Año 3 N° 5 / Enero – junio 2017. 26 - 44

ISSN 2477-9342

INVESTIGACIÓN ARBITRADA

Capacidad y factores de resiliencia de niños y niñas en edad escolar

Mariluz Goncalves

mariluzpereira@libero.it

 

Pontificia Universitas Lateranensis, Roma- Italia

 

Recibido 26 de noviembre de 2016 / aprobado 23 de marzo de 2017

Palabras clave Función orientadora, educación escolar, resiliencia		Resumen Temas tan relevantes como es el caso de la resiliencia en el quehacer educativo son poco difundidos y aplicados en los programas de educación. Esta situación trae como consecuencia que los docentes dentro de su rol de orientadores desconozcan nuevas herramientas en materia de psicología y desarrollo humano. El presente estudio se realizó en la “Escuela Diocesana San Juan Bautista” de Maracay y tuvo como objetivo general analizar la capacidad y los factores de resiliencia en los niños y niñas en edad escolar. El diseño de la investigación fue de campo, descriptivo, sustentado en el método fenomenológico. Seis fueron los informantes claves; psicóloga, psicopedagoga, dos maestras y dos estudiantes del 5º grado. Las técnicas utilizadas para la recolección de la información consistieron en la observación participante y la entrevista en profundidad. Entre los hallazgos, se observaron rasgos resilientes en ambos niños y en las maestras. Este nuevo enfoque cobra importancia porque pretende mejorar las condiciones de vida de los niños y niñas que se encuentran sujetos a situaciones de adversidad.
Palavras-chave Função orientadora, resiliência, educação escolar.		Capacidade e fatores de resiliência em crianças com idade escolar Resumo Temas tão relevantes, como no caso de resiliência no trabalho educacional, são pouco difundidos e aplicados nos programas de educação. Esta situação traz a consequência que os docentes, no seu papel de orientadores, desconheçam novas ferramentas em matéria de psicologia e desenvolvimento humano. O presente estudo realizou-se na “Escuela Diocesana San Juan Bautista” de Maracay e teve como objetivo geral analisar a capacidade e os fatores de resiliência em crianças com idade escolar. O projeto de pesquisa foi no campo descritivo, com base no método fenomenológico. Seis foram os informantes-chave: psicóloga, psicopedagogo, duas professoras e dois alunos da 5ª série. As técnicas utilizadas para coleta de dados consistiram-se na observação participante e na entrevista em profundidade. Entre as descobertas, foram observadas características resilientes em ambos, crianças e professoras. Esta novo enfoque torna-se importante porque visa melhorar as condições de vida das crianças que se encontram sujeitas às situações de adversidade.

 

 

 

Introducción

Resiliencia: capacidad de resistencia y adaptación frente a las adversidades

En la memoria histórica de los pueblos del mundo, las catástrofes naturales, la geografía adversa, la esclavitud, el autoritarismo, la corrupción, la pobreza y la injusticia, la persecución, el terror, las guerras, han estado presentes por siglos. Se ha visto a esos pueblos levantarse, romper el círculo vicioso del sufrimiento permanente, el aislamiento, unirse para luchar por sus intereses comunes, por la reivindicación de los derechos humanos y por la recuperación de sus capacidades de reconstrucción, y su afán por perpetuarse y reconstruir su cultura. Esta capacidad humana para resistir, adaptarse y salir fortalecido de experiencias traumáticas, recibe el nombre de resiliencia (Sambrano, 2012).

Resiliencia en los ambientes educativos

Henderson y Milstein (2003), aparecen como los fundadores del enfoque o nuevo paradigma de la resiliencia, basado en la construcción de fortalezas internas del individuo. El aporte que hacen estos investigadores en el libro “Resiliencia en la Escuela”, se centra en explicar la resiliencia desde la aplicación de métodos alternativos en lo que atañe a situaciones conflictivas de pobreza crónica, abandono, traumas de diversa índole, estrés prolongado, drogadicción o alcoholismo, entre otros.

Según explican los autores en sus argumentos, el enfoque de resiliencia contribuye a que la patología sea desplazada a cambio de la adquisición y/o desarrollo de competencias y facultades que potencien las fortalezas del individuo, lo que constituye, un nuevo modelo de acción pedagógica para aquellos docentes y directivos que apuestan por un cambio inminente de cara a lograr una comunidad educativa inclusiva dentro de sociedades cada vez más competitivas y desiguales.

Esto supone que las instituciones educativas, como ambientes socializadores, pueden ser agentes de promoción de resiliencia y, por ende, ayudar a fortalecer la confianza básica del niño en sí mismo y en la de todos los actores significantes con los que tiene estrecha relación en su entorno familiar, social y educativo.

Al respecto Saavedra (2004), define a la resiliencia como una herramienta pedagógica muy útil para la promoción y el desarrollo de habilidades que capacitan al estudiante a superar las situaciones adversas de su entorno (divorcio, discapacidad, enfermedad, muerte, pobreza) y desempeñarse exitosamente en la vida.

La formación permanente del docente en ejercicio: Una problemática actual

En relación con la formación y actualización del docente en ejercicio, el documento de la Cámara Venezolana de Educación Privada (2014), advierte con mucha preocupación la necesidad de implementar en Venezuela, un Proyecto Nacional de Formación Permanente para los docentes del subsistema de Educación Básica:

Es absolutamente necesario que el Ministerio del Poder Popular para la Educación y el Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior diseñen de manera conjunta un Proyecto Nacional de Formación Permanente para los docentes del subsistema de Educación Básica. Es imperativo que los docentes asuman el compromiso con su actualización y al menos dos veces al año reciban apoyo para mejorar su condición profesional (p. 119).

Desde este punto de vista, es perentorio un proceso de formación que le proporcione a los nuevos docentes algo más que un conjunto de conocimientos, de lo que se trata es de impulsar un proceso formativo que tenga en cuenta tanto la perspectiva teórica como la práctica, la observación, la investigación sobre lo cotidiano del aula, utilizando diversas estrategias.

El Perfil de un docente, lo constituyen las diferentes capacidades y competencias que se generan de sus funciones y tareas. En el siglo XXI, el docente requiere de nuevas estrategias, percepciones, experiencias y conocimientos que le permitan dar respuesta a las múltiples interrogantes que se le presentan cada día. El desconocimiento de los nuevos hallazgos científicos en cuanto a temas de desarrollo humano (resiliencia), disminuye la eficacia del servicio docente.

La investigadora, en el contexto escolar a estudiar, observó algunos casos de profesionales de la docencia, con más de cinco años de servicio, que asumían posturas de omisión, represión, exclusión o de rechazo a la hora de orientar a niños y niñas en situaciones conflictivas de ruptura familiar, enfermedades graves, discapacidad, muerte de familiares, accidente y abandono.

Conductas de agresividad, desconocimiento de la autoridad, limitación para la comunicación verbal de sus pensamientos, opiniones y sentimientos, rechazo a cualquier acercamiento afectivo de amigos y maestros, aislamiento, bajo rendimiento escolar y dificultad para acatar las normativas establecidas dentro y fuera del salón de clases, describieron cotidianamente el perfil de estos estudiantes.

Por otra parte, en la misma escuela, se evidenció, que, en situaciones adversas, -similares a las anteriores- otro importante grupo de alumnos, fueron asistidos y orientados desde otra perspectiva más humana y profesional, cercana y cariñosa, por parte de sus maestras. A diferencia de los primeros, éstos desarrollaron la habilidad para hacerle frente a la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida más significativa y productiva. Es decir, que la intervención positiva de las maestras ayudó notablemente a superar la situación de conflicto que venían presentando sus estudiantes.

Ambos casos, son realidades que necesariamente se deben analizar con detenimiento desde el ámbito psicológico, social y educativo, y es la inquietud que motiva a la autora a realizar esta investigación.

Por lo anteriormente expuesto, las interrogantes que sirvieron para apoyar el proceso investigativo del presente estudio fueron las siguientes: ¿Cuáles son los rasgos que determinan el potencial de resiliencia en los dos niños informantes? ¿Cómo se identifican los factores de riesgo y los factores protectores de la resiliencia en la institución escolar? ¿En qué medida los educadores en su rol de orientadores contribuyen con la promoción de la resiliencia en los estudiantes incorporados a la investigación? ¿De qué manera los aportes de la resiliencia favorecen la intervención educativa de los maestros y maestras que laboran en el contexto de estudio?

Objetivos

Analizar la capacidad y los factores de resiliencia de los niños y niñas de la Unidad Educativa Privada “Escuela Diocesana San Juan Bautista”, del Municipio Girardot de Maracay, Estado Aragua.

Determinar los aportes de la resiliencia a la intervención educativa de los maestros y maestras que laboran en el contexto de estudio.

Marco Teórico

El término resilience, es una palabra inglesa que significa “resistencia” y “elasticidad”. Según lo explicado por Santos (2013), es un concepto utilizado en la ingeniería que describe la capacidad de los materiales para recobrar su forma original después de haber estado sometido a una condición de exigencia máxima. En las ciencias sociales, se considera la resiliencia como un proceso dinámico dentro del cual ambiente y sujeto influyen mutuamente en una relación recíproca que permite a la persona adaptarse y funcionar apropiadamente a pesar de la adversidad.

En esta definición de resiliencia aparecen tres aspectos que son importantes considerar: 1) El concepto de adversidad a la cual se ve enfrentada la persona resiliente y se relaciona estrechamente con los valores y creencias de personas y comunidades; 2) El concepto de adaptación positiva, entendido como no manifestaciones de desajuste emocional o físico a pesar de haber vivido una experiencia de adversidad; 3) El concepto de proceso, que toma en cuenta la interacción dinámica que hay entre los aspectos personales, familiares, fisiológicos, afectivos, de historias de vida, sociales, económicos y culturales que influyen a que la persona logre, consistente y progresivamente, un apropiado nivel de desarrollo y de realización personal.

Como bien lo explican Barudy y Dantagnan (2011), el enfoque sistémico de la escuela latinoamericana de resiliencia se relaciona con experiencias de respeto y de buen trato a la niñez. De acuerdo con sus planteamientos los niveles que constituyen los factores resilientes en un sujeto son: a) ontosistema para indicar el nivel de las características personales; b) microsistema, donde la familia cumple un papel central; c) exosistema, que comprende la comunidad, la escuela y las instituciones sociales; y d) macrosistema, que tiene que ver con el contexto cultural y político.

Desde sus argumentos, la resiliencia se entiende como un proceso complejo, dinámico e interactivo, es decir, el fenómeno de la resiliencia no es visto en forma estática, sino en movimiento, dicho en pocas palabras, hay una interacción de las características personales, con los distintos sistemas en los que se encuentra inmerso el sujeto.

En lo que concierne a los factores protectores, Infante (2002), los clasifica en internos y externos, aclarando que los internos se refieren a atributos de la propia persona: estima, seguridad y confianza de sí mismo, facilidad para comunicarse, empatía. Los externos, se refieren a condiciones del medio que actúan reduciendo la probabilidad de daños: familia extendida, apoyo de un adulto significativo, o integración social y laboral.

Munist (1998), en el Manual de Identificación y Promoción de la Resiliencia en Niños y Adolescentes, concibe como factor de riesgo a todas aquellas características, hechos o situaciones propias de un niño/adolescente o de su entorno, que aumentan la posibilidad de desarrollar un desajuste psicosocial dañando la salud. Entre ellos destaca: inseguridad, violencia o maltrato físico/psíquico, pobreza extrema, discriminación de género, guerras y enfrentamientos políticos.

Desde una perspectiva humanística y jurídica, la aplicación de la resiliencia en los ambientes educativos se hace imprescindible para consolidar una educación de calidad que, como lo establece la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), en su Título III, Capítulos V y VI referidos a los derechos sociales y educativos, pone su principal interés en el desarrollo de la personalidad del niño hasta el máximo de sus potencialidades. Es el Estado, conjuntamente con la familia y la sociedad los que deben asegurar este derecho en igualdad de condiciones.

La Constitución establece, además, la importancia de resguardar la integridad física, psicosocial y moral, de todo niño de cualquier forma de explotación, maltrato, torturas, abusos y abandono, al mismo tiempo que garantiza programas gratuitos de asistencia integral, rehabilitación e integración; programas de atención y orientación familiar.

En lo psicosocial, la resiliencia se orienta a nivel de prevención, rehabilitación y educación, de allí que adquiera importancia en el ámbito educativo y comunitario porque logra establecer vínculos positivos, reafirmar los valores y adquirir competencias de éxito que multiplican el potencial humano de los educandos hacia logros significativos; pues les permiten enfrentar las adversidades y sobreponerse a ellas de manera que resultan personas fortalecidas.

La promoción de la resiliencia exige replantearse modos, formas de actuar y formas de planificar las propuestas de enseñanza, traspasando lo meramente conceptual para considerar lo personal y único de cada alumno. Tener esta visión garantiza una actitud positiva ante la adversidad y una forma de generar y promover una educación de calidad.

Por otra parte, hoy es un reto para cualquier institución educativa brindar una educación que responda a las demandas de la sociedad contemporánea. Este desafío se supera con un nuevo paradigma educativo que brinde espacios de diálogo interdisciplinario necesarios para la integración escuela-familia-sociedad. Para ello, se considera pertinente la capacitación continua de los docentes, tanto en los fundamentos teóricos que hacen esta temática, como en los elementos metodológicos y prácticos que permitan llevar los mismos, a cada situación educativa.

Esta óptica de resiliencia, lleva a considerar que existen factores de tipo socio-educativos y familiares que pueden incidir de modo determinante durante todo el proceso formativo de los educandos.

La investigación se justifica desde el punto de vista social y educativo, en virtud de la necesidad de una educación y unos docentes que promuevan en la infancia, conductas resilientes. Si bien, la resiliencia se desarrolla básicamente en el ámbito socio-psicológico, son infinitos los aportes que puede hacerse desde las prácticas docentes.

Actualmente representa un reto para el educador de hoy, interesarse por aquellos niños y jóvenes que, a pesar de los reveses y dificultades de su vida cotidiana, logran resistir y salir adelante (Goncalves, 2017). Buscar comprender, cómo se ha operado en ellos este proceso de resiliencia y con qué entorno, significa proporcionar herramientas eficaces para quienes tienen dificultades en reconstruirse.

Efectivamente, educar a niños que crecen y se desarrollan habitualmente en condiciones de riesgo, implica necesariamente detectar y estimular sus recursos para que puedan enfrentar y superar la adversidad. Además, ayuda a fortalecer su asertividad, su autonomía, la confianza en sí mismos, su capacidad de interactuar con otros, de pensar, afrontar y resolver problemas, así como trazarse metas y perseverar en ellas aún contra la corriente.

Esto se explícita, sin duda, en la acción educativa que realizan desde muchos años las instituciones adscritas a la AVEC, (Asociación Venezolana de Educación Católica), tales como APEP, Fe y Alegría, La Salle, Salesianos Don Bosco, principalmente. El compromiso educativo que asumen estas instituciones con los sectores empobrecidos, eleva el desarrollo personal y la participación social, en busca de una sociedad más justa e incluyente. La educación que en ellas se imparte, tiene como finalidad el desarrollo integral de las potencialidades humanas del individuo en todas sus dimensiones, como personas libres y solidarias en una vida digna y de contribución al desarrollo sustentable y equitativo del país.

Es mucho el trabajo adelantado que en materia educativa hacen a diario estas organizaciones y que viene a estar estrechamente vinculado al concepto de resiliencia. Las escuelas católicas, brindan apoyo religioso, ético y moral al proceso educativo, al entrar en diálogo con las otras disciplinas del Plan de Estudio a las cuales complementa.

La educación venezolana, necesita instituciones y maestros que, siguiendo estos principios, asuman responsablemente, la función pedagógica de orientar, eficaz y oportunamente a los miles de niños y niñas que viven en situaciones de calle, abandono, pobreza, delincuencia, inseguridad y de violencia como principales factores de riesgo.

Método y Etapas de la Investigación

El tipo de investigación es de campo, descriptivo, centrado en el paradigma cualitativo. El método de abordaje, fue el fenomenológico. Según lo explica Martínez (1994), este método de estudio es eficaz para la comprensión de un fenómeno o entorno social, en el cual se enfatizan los significados generados en la interacción social. Las etapas que a continuación se describen, conformaron los pasos a seguir para analizar la capacidad y los factores de resiliencia de los niños y niñas en edad escolar.

La primera fase, consistió en la búsqueda, recuperación e interpretación de la información obtenida en fuentes documentales, bien sean impresas, audiovisuales o electrónicas, con la finalidad de analizar desde una perspectiva crítica, los planteamientos aportados por los informantes en relación con el tema de investigación. Para Martínez (1989), este momento corresponde con la etapa previa.

En la segunda fase, se efectuó la descripción exhaustiva y categorizada de los fenómenos observados en el proceso. En la tercera y última fase, llamada por Martínez (ob.cit), etapa estructural, se leyeron, revisaron, delimitaron, compararon, analizaron y dedujeron las implicaciones de los sucesos observados con los supuestos teóricos acerca de la capacidad y los factores de resiliencia de los niños y niñas en edad escolar.

La investigación se desarrolló en la Escuela Diocesana San Juan Bautista, ubicada en el Municipio Girardot de Maracay, Estado Aragua. Es una institución católica privada, sin fines de lucro, afiliada al convenio AVEC (Asociación Venezolana Educación Católica). Su misión es ofrecer a los niños, niñas y jóvenes una formación integral capaz de conjugar la educación en valores con el logro de una mayor calidad educativa, a través de la puesta en práctica de una misión compartida entre todos los miembros de la comunidad escolar.

La directiva del plantel está a cargo del rector, directora, coordinadora de docencia, coordinadora de evaluación y coordinadora de pastoral. Laboran 59 docentes. El personal administrativo lo integran la administradora y su asistente, tres secretarias, tres auxiliares de preescolar, la bibliotecaria, una psicóloga y psicopedagoga. Además, cuenta con un personal de mantenimiento y limpieza, cuatro obreros, un mensajero y dos vigilantes.

En cuanto a la planta física, los salones de clase donde se realizaron las observaciones fueron los números 13 y 14 del 5to grado, sección “A” y “B”. En estas aulas se atiende a 32 niños (17 hembras y 15 varones), cuentan con un mobiliario adecuado y en buenas condiciones, pizarra acrílica, escritorio, silla, pupitres de madera y en buenas condiciones, estante, aire acondicionado y adecuada iluminación. Son amplios y acogedores. Cuentan con material informativo y de ambientación favorable: cartel de cumpleaños, acuerdos de convivencia, afiche de los derechos y deberes del niño, cartelera de efemérides, proyecto de aprendizaje, trompo de los alimentos y mensajes alusivos a la Fe.

Para el estudio, se incorporaron como informantes la psicóloga, la psicopedagoga y dos maestras del 5to grado de educación básica, con dos de sus estudiantes que pasaron por experiencias difíciles de duelo y que manifiestan actualmente conductas positivas que fortalecen su maduración y sano desarrollo. A continuación, una breve descripción de los niños y las condiciones en que se vieron afectados.

Pedro: Edad 10 años, en lo que respecta a la situación de adversidad, vive muy de cerca la muerte de su papá. A medida que la enfermedad de cáncer avanza, los médicos no dan esperanza de vida. Sentimientos de angustia, ansiedad, dolor, miedo y tristeza aumentaron el estado de tensión emocional de Pedro, incluso meses después del fallecimiento de éste ser querido.

Daniel: Edad 10 años, un accidente de tránsito ocasiona la muerte de su padre. Daniel, cuatro meses después, continúa un profundo estado depresivo. Su madre, viéndose sola en Táchira con su hijo, se ve obligada a mudarse a Maracay con la abuela materna. Esta decisión, elevó el estado de estrés traumático de Daniel; adopta actitudes de rebeldía, rechazo, negación y tristeza al momento de abandonar la escuela que desde muy pequeño aprendió a querer como su segundo hogar.

En relación a las técnicas y procesamiento de la información, desde el enfoque cualitativo de orientación fenomenológica, se utilizó como técnica, la observación participante. Esta técnica facilitó a la investigadora conocer y registrar las conductas reflejadas por los dos niños. La entrevista en profundidad aplicada a los cinco informantes, contenía preguntas para ser respondidas en forma abierta, de tal manera que se pudiera manifestar con claridad las creencias, actitudes y significados particulares de los informantes.

Por último, las notas de campo permitieron a la investigadora recabar información de los procesos de interacción entre los sujetos informantes, relacionarlos con el fenómeno en estudio y la revisión de la teoría en diferentes fuentes de acceso.

Hallazgos

Los datos aportados por los informantes, correspondieron a los aspectos solicitados en las entrevistas y a las observaciones hechas, lo que permitió organizar la información en cuatro bloques o categorías de análisis. A continuación, el elenco detallado del análisis de los resultados:

Vivencia Fenomenológica

Rasgos resilientes. La psicóloga y psicopedagoga dieron sus apreciaciones y describen a los niños resilientes con las siguientes características: “Autoestima positiva, comunicativos, perseverantes, honestos, responsables, coherentes en sus acciones, alegres, con grandes deseos de aprender y colaborar”; “Grandes habilidades y destrezas, creativo, líder positivo, trabaja cooperativamente, es sociable, se ajusta a las normas establecidas en la institución, toma decisiones acertadas para la resolución de problemas”.

Cabe señalar que algunas de estas cualidades, coincidieron con las descripciones dadas de Daniel y Pedro, por parte de sus maestras: “Daniel, es alegre, seguro de sí mismo, es perseverante, no se vence a las primeras, tiene mucha ilusión, esperanza, fe, optimismo, es un buen hijo, educado, colaborador, amistoso, se gana el cariño de sus compañeros, no lo ves buscándose problemas, respeta las normas”; “Pedro, es un niño con una fuerza interior increíble, es servicial, educado, de muy bellos sentimientos, responsable, de excelente rendimiento académico, deportista, colabora con sus compañeros”; “Tiene confianza en sí mismo, confianza en Dios y una autoestima estable para salir adelante”.

En esta categoría, también valió como material de análisis, las informaciones recogidas en las entrevistas realizadas a los dos niños. Como referente teórico, las verbalizaciones: “Yo tengo”, “Yo soy”, “Yo estoy”, “Yo puedo”, presentes en el modelo de Grotberg (1996), permitieron conocer el autoconcepto positivo que los niños tenían de sí mismos. A modo general, sus impresiones fueron estas: 

Pedro: Yo tengo… “Una familia que me cuida y me quiere mucho”; “Amigos que juegan conmigo”; “A mamá que me quiere mucho”. Yo soy… “un niño que aprende lo que me enseña mi maestra”; “un niño que me divierto viendo televisión”; “yo soy bueno con mis amigos de la escuela”. Yo estoy… “bien”; “con mi familia”; “contento de vivir en la casa de mi abuela con mi mama y hermana”. Yo puedo… “meter gol como Ronaldiño”; “aprenderme tres hojas completas de clases”; “armar y desarmar juguetes”.

Daniel. Yo tengo… “una escuela donde aprendo”; “una casa donde vivir”; “a Abraham que es mi amigo”. Yo soy… “un niño que me gusta el dibujo”; “un niño que cuenta chistes”; “un niño que rezo mucho”. Yo estoy… “armando un álbum de barajitas”; “aprendiendo a dividir”; “esperando el regalo que mi mamá me va a dar porque voy a cumplir años”. Yo puedo… “leer muchos cuentos”, “jugar a bicicleta”, “hacer artes marciales”.

El elenco de expresiones hace hincapié, un potencial de resiliencia que se manifiesta a través del propio concepto positivo que los niños tienen de sí mismos y de los demás.

Situación de adversidad; Duelo y Desplazamiento. Según lo manifestado por la maestra de Daniel, la muerte accidental del padre y el verse obligado a abandonar su escuela, casa, amigos y trasladarse a Maracay definitivamente, fueron dos hechos contemporáneos que ocasionaron en el niño un estrés agudo y una actitud de rechazo a su nueva realidad. Así lo indicó: “Al principio me costó ganarme su simpatía y confianza, era muy reservado, no asistía con frecuencia a clases y la mamá decía que se quedaba dormido o a veces manifestaba que le dolía mucho el estómago”.

“Presentaba conductas agresivas, indisciplina y bajo rendimiento escolar”; “Le costó mucho venirse a Maracay a estudiar en otro colegio, otra cultura, porque su familia es del Táchira”; “Ese cambio de ambiente no fue fácil y menos adaptarse a otra maestra, compañeros”; “Llegaba a veces al salón y colocaba la foto de su papá encima de los cuadernos cuando de repente comenzaba a llorar”; “Se aislaba, no tenía motivación para hacer sus trabajos escolares, se mantenía en posición de descanso, era poco expresivo”; “Por ratos veía que se quedaba como pensativo y cuando me acercaba hablar con él era muy puntual”.

“Poco a poco fue cambiando su actitud, ya se integraba a la clase, era más comunicativo”; “Sus compañeritos más cercanos se levantaban y se colocaban a su alrededor en actitud de consuelo y yo terminaba por abrazarlo”. “Ahora es diferente, es alegre, comunicativo, participa en clases y juega con sus amigos”.

En el caso particular de Pedro, la situación traumática (luto) fue más prolongada, lo describe su maestra: “Lo recibí en cuarto grado, su padre había fallecido de cáncer el año anterior, por su aislamiento y tristeza me llevaba a pensar que todavía no lo había superado”; “No le gustaba compartir con sus compañeros”; “Mostraba actitud de rebeldía, se tiraba al piso, interrumpía el momento de reflexión”; “No tenía interés por ninguna materia en particular, ni siquiera por el deporte”.

“Durante varios meses, de repente le venían ataques de llanto fuerte y yo le daba esa palabra de aliento que el niño necesitaba, esa esperanza de fe, que le permitía a él fortalecerse y comprender la situación por la cual estaba pasando”; “Poco a poco el niño fue saliendo de ese momento tan fuerte, se integró al grupo”; “Hoy en día es un niño aplicado en sus estudios, veo que ha superado esa situación”.

Como hace referencia Rivas (2008), toda ruptura, separación o muerte de familiares producen una vivencia dolorosa a la que se denomina duelo. Durante el proceso de elaboración del luto, explica este autor, es frecuente observar en los niños, conductas de evitación hacia el ambiente de estudio que generan situaciones de ausentismo “voluntario” y desmotivación hacia las tareas. Pueden aparecer síntomas de estrés, tales como alteraciones del sueño, de la conducta, depresión, irritabilidad, aislamiento y baja autoestima. El sistema inmunológico se afecta y los niños desarrollan con mayor frecuencia enfermedades comunes o bien aparecen somatizaciones reactivas a los conflictos vividos.

Desde un punto de vista académico, es frecuente la falta de concentración e interferencias en la memoria. Las consecuencias psicológicas en muchos casos son dramáticas, sobre todo cuando quienes las sufren no poseen las herramientas suficientes para explicarlas y enfrentarlas; es así como la población infantil es la más afectada (Rivas, op.cit).

El análisis de los datos anteriormente descritos constató un antes y un después del evento traumático: el impacto doloroso de la experiencia y el momento de aceptación-superación del trauma. Este proceso, se deduce, fue gradual e influenciado por la red de factores psico-socio-educativos que favorecieron el potencial resiliente de Daniel y Pedro.

Factores Protectores y de Riesgo en el ambiente de aprendizaje

En esta categoría, el análisis de la información obtenida identificó los siguientes factores protectores:

a) Vínculos Afectivos: “Se quedó conversando con Abraham su compañerito de clase”; “Todos lo quieren mucho y en especial yo”; “Al llegar con su transportista ésta se acerca y le saluda cariñosamente”; “Transcurre la mitad del receso conversando con tres compañeros de clase”; “Yo terminaba por abrazarlo”.

b) Seguridad y confianza: “Apoyo de su familia, maestra, amigos”; “Es una escuela que brinda seguridad”; “Su mamá y yo siempre conversábamos”; “Tuve el apoyo de su madre y hermana mayor, de la institución porque contamos con un equipo multidisciplinario donde tenemos psicóloga que de alguna manera también lo ayudó mucho”; “Fue a mostrarle su cuaderno a la maestra y ella expresó su agrado por lo que había realizado”; “En un salón de clase tienes personitas a las que te dan un voto de confianza para que les ayudes en lo que necesiten”.

c) Capacitación docente: “La escuela se esmera para darnos a nosotros los maestros una buena formación en los cursos que hacemos cada año”; “En la escuela dieron una charla acerca de ese interesante tema”; “En el mes de julio tenemos los talleres de capacitación docente”; “Nosotros anualmente hacemos retiros espirituales”; “La escuela, dentro de los talleres programados para la jornada de capacitación docente, realizó un taller en resiliencia”.

d) Formación académica: “Énfasis en lo que son los valores del ser humano”; “Reciben una educación de calidad. El ambiente y las instalaciones son óptimos”; “Impartimos una educación integral que ayuda a resolver problemas emocionales, familiares, del entorno escolar y así, lograr desarrollar al máximo su personalidad”; “Cuenta con un equipo interdisciplinario que está al servicio de las necesidades del niño”; “Se encargan además de impartir la parte de conocimiento”.

e) Educación en Valores: “Se trabajan los valores como la colaboración, solidaridad, aspectos necesarios para la vida del individuo y su resiliencia”; “Reciben una educación religiosa que unifica criterios de respeto, servicio, confianza colaboración y unidad altamente necesarios para un desarrollo pleno”; “El Sacerdote lo atendía como profesional que es y como persona con esos valores espirituales; le daba esa esperanza de vida, que le permitía fortalecerse y comprender la situación por la cual estaba pasando”.

Por otra parte, en los hallazgos, también emergieron factores de riesgos dentro de la institución educativa y el entorno familiar de los niños.

Los registros de notas, verificaron la información referida por la psicóloga y psicopedagoga durante las entrevistas: “Se han visto amenazados los canales de comunicación entre algunos docentes, personal directivo, estudiantes, padres y representantes”; “El exceso de matrícula dificulta el trabajo de los maestros con los niños a un nivel más personalizado”; “Poco conocimiento que los docentes y directivos tienen acerca de la resiliencia”; “Uso frecuente de un lenguaje descalificador en algunos docentes de tercera etapa”; “Rigidez en la aplicación de normas”.

A nivel de las familias: “Falta de identificación de algunos padres y representantes con la institución”; “Algunos niños provienen de familias disfuncionales carentes de afecto y apoyo familiar”; “Escaso y limitado acompañamiento de los hijos en el proceso educativo”. Sin lugar a dudas, estas situaciones pueden llegar a interferir en el normal desarrollo de los niños, afectando la convivencia, la percepción de sí, la autoestima, los niveles de satisfacción y en definitiva la salud psicológica y física de todos los que trabajan, estudian y frecuentan estos ambientes escolares (Piña, 2008).

Cualidades y Competencias de las Docentes en la Promoción de la Resiliencia

Los datos suministrados por las dos maestras y las dos especialistas, confirmaron la firmeza de su vocación docente y el deseo de prestar el mejor y más amplio servicio a sus estudiantes: “Son personas preparadas académicamente”; “Aquí además de maestras asumimos el rol de madre, padre, amiga, confidente”; “A los padres también los orientamos en cómo deben darle educación y buenos modales a sus hijos”; “He evidenciado docentes que han mejorado su capacidad para abordar diferentes situaciones de alumnos”; “Siempre hacen su esfuerzo para mejorar y apoyar a los niños en situaciones difíciles”.

Las observaciones y las notas de campo para esta categoría hacen énfasis en que no hay manera de redimir o salvar a una persona si no es compartiendo con ella la experiencia desestabilizadora, mostrando interés en su problema y ayudando a encontrar la mejor vía de solución. El respeto, empatía, cariño y afecto, entre otras cualidades, fueron las que se reflejaron tanto en las palabras, como en el modo de actuar de las maestras, María y Carmen: “Se acerca la maestra de segundo grado, se saludan y conversan muy sonrientes”; “Excelente trabajo, sigue así y Pedro sonríe”.

De esta forma se crearon los lazos afectivos necesarios entre las maestras y los niños, lo que, en consecuencia, favoreció a mejorar los estados de ánimo y de luto: “Saluda a cada uno de sus estudiantes… ellos responden con besos”; “Expresa sentimientos de alegría, mientras su maestra y compañeros de clase lo felicitan por el logro”.

En práctica pedagógica, las maestras aplicaban un modelo educativo de calidad, bien nutrido y tratante: “La maestra mira su planificador y comienza a desarrollar la clase utilizando como recurso un mapa mental acorde al tema”; “Comienza con un canto de animación, mientras los niños con sus respectivas maestras van formando y luego dirige la oración”, “En el inicio propicia un diálogo acerca de lo que conocen los niños”; “La maestra distribuye el tiempo”; “Como pedagogos tenemos herramientas para que ellos mismos aprendan a resolver problemas”; “La docente aplica una evaluación cualitativa”.

En cuanto a la función orientadora, los siguientes datos hacen énfasis en un adecuado acompañamiento docente: “Trabajamos con el niño la parte de su autoestima, desarrollo de habilidades y destrezas, comunicación y autocontrol”; “Se trabaja al niño de manera integral”; “Cada día se orientan a los niños y se van visualizando integralmente conforme a su proyecto de vida”; “Son docentes que promueven la resiliencia”; “Se dirige al pupitre de algunos niños que no han terminado para observar sus limitaciones y les aclara dudas”; “La maestra les orienta que deben estar atentos al compañero que participa y revisar sus propias respuestas”.

     Otro de los rasgos observados en las maestras, fue el trabajo cooperativo y de apoyo en las actividades extracurriculares: “Todos los actores educativos participan cooperativamente”; “Se trabaja aspectos como promover la identidad, el sentido de pertenencia tanto de los maestros, padres, representantes y alumnos con el ideal filosófico y religioso de la escuela, para que cuiden y mantengan todo lo que es la institución”.

Aportes de la Resiliencia a la intervención educativa de los educadores participantes

La posibilidad de promover la resiliencia de los niños, es central cuando se piensa en prepararlos para su inserción social de modo más favorable (Melillo, Rubbo y Morato, 2004). Comentarios como los manifestados por las maestras, afirman la eficacia y aplicabilidad del modelo educativo en resiliencia: “Herramientas como la resiliencia son un recurso muy valioso”; “La educación y la resiliencia tienen un mismo fin, despertar en el niño el máximo de sus potencialidades y darle herramientas necesarias que le permitan salir adelante a la hora de enfrentar situaciones difíciles”.

Las notas de campo, constataron la actitud de apertura y diálogo de las dos maestras en el ejercicio de su profesión, ya que, constantemente promovían la participación de sus estudiantes. Particularmente para Daniel y Pedro sentirse valorados, queridos, aceptados y reconocidos les ayudó a afianzar más su potencial resiliente: “El niño se siente identificado con el maestro porque lo orienta y ayuda”.

Los niños necesitan ser ayudados para aprender a trabajar sus emociones (Goleman, 1998): “La maestra de Pedro los lleva en fila para cooperar con el orden y la disciplina”; “Los niños con sus respectivas maestras van formando”; “Los alumnos obedecían”; “Se dirige a revisar el uniforme escolar”. Estas acciones evidencian maestras que, en su cotidianidad, están volcadas amorosamente sobre sus estudiantes, transmitiendo confianza y un cabal cumplimiento de las normas, pero al mismo tiempo, generan con su afectividad, un ambiente de reconocimiento y respeto, de tal manera que el ambiente de aceptación mutua se traduce en gusto por pertenecer y permanecer en el grupo escolar.

Conclusiones

Los postulados teóricos y el análisis de los resultados obtenidos conducen al aporte de las siguientes conclusiones:

     La resiliencia humana es una capacidad presente en cada etapa evolutiva y, por lo tanto, su naturaleza es dinámica, puede variar en el tiempo y con las circunstancias. Es decir, se entiende como el resultado de un equilibrio entre factores protectores, factores de riesgo y personalidad del ser humano. No es un estado definido y estable, es un camino de crecimiento. Es un proceso complejo que hace probablemente intervenir a la voluntad y, desde luego, a la inteligencia emocional de las personas.

La investigación puso de manifiesto que Daniel y Pedro son niños con un desarrollo integral sano y resiliente. Los estados de ánimo y conductas negativas que los caracterizaban en la primera fase del luto, fueron progresivamente superados. Esto se logró gracias a la interacción de un conjunto de factores protectores que intervinieron oportunamente y con éxito durante todo el proceso de adaptación, reconstrucción y superación de la experiencia traumática y de estrés prolongado.

El papel fundamental de los factores de protección es mantener el equilibrio emocional de los niños, sobre todo, en los momentos adversos de sus vidas. La autoestima positiva, el humor, la afectividad, la alegría, seguridad y confianza en los demás, los vínculos afectivos, capacitación profesional de las maestras, formación académica y educación en valores, fueron las características que emergieron de la personalidad resiliente de Daniel y Pedro, del perfil docente de sus maestras y el ambiente institucional.

El exceso de matrícula escolar, rigidez en la aplicación de normas y casos de familias disfuncionales, fueron en parte, las situaciones de conflicto presentes en el entorno educativo de los informantes. De frente a estos factores de riesgo, es necesario mantener en el tiempo, un estado de alerta preventivo, implementar un plan estratégico de soluciones efectivas y afianzar los canales de la comunicación entre todos los miembros de la comunidad educativa. 

Para finalizar, se llegó también a la conclusión de que María y Carmen son educadoras que se empeñan en descubrir las fortalezas de cada uno de sus estudiantes con la misma precisión con que detectan sus problemas y los acompañan a superarlos.

Referencias

Barudy, J., y Dantagnan, M. (2011). La fiesta mágica de la resiliencia infantil, Manual y técnicas terapéuticas para apoyar y promover la resiliencia de los niños, niñas y adolescentes. Barcelona, España: Gedisa.

Cámara Venezolana de Educación Privada. (2014). La transformación del Sistema Educativo Venezolano. Un reto ineludible. Caracas, Venezuela: CAVEP.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5453 (extraordinario) marzo 24, 2000.

Goleman, D. (1998). La Inteligencia Emocional en la Práctica. México: Bantam Books.

Goncalves, M. (2017). La Aventura de Educar en Resiliencia. Un desafío para los educadores de hoy. Recuperado de https://goo.gl/oxrxjt.

Grotberg, E. (1996). Guía de Promoción de la Resiliencia en los Niños para fortalecer el Espíritu Humano. Informe de trabajo sobre el desarrollo de la primera infancia. Buenos Aires, Argentina: Fundación Bernard Van Leer.

Henderson, N. y Milstein, M. (2003). Resiliencia en la Escuela. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Infante, F. (2002). La Resiliencia como Proceso, en Resiliencia: Descubriendo las propias Fortalezas. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Martínez, M. (1989). Comportamiento Humano: Nuevos Métodos de Investigación. México: Trillas.

Martínez, M. (1994). Una metodología Fenomenológica para la Investigación Psicológica y Educativa. Caracas, Venezuela: Anthropos.

Melillo, A., Rubbo, M., y Morato, E. (2004). Resiliencia: construyendo en adversidad. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Munist, M. (1998). Manual de Identificación y Promoción de la Resiliencia en Niños y Adolescentes. OPS/OMS. Recuperado de https://goo.gl/3CNBhR

Piña, S. (2008). Estrategias de Acción Docente Fundamentadas en el Manejo de la Resiliencia en la Unidad Educativa Privada “Fe y Alegría” Ana Soto, Heroína Indígena de Barquisimeto, del Municipio Iribarren, Estado Lara. (Trabajo de Grado). Universidad Pedagógica Experimental Libertador “Luis Beltrán Prieto Figueroa”. Barquisimeto, Venezuela.

Rivas, M. (2008). El proceso de Resiliencia como elemento base para la superación del duelo tras la pérdida de un ser querido. (Trabajo de Grado). Universidad Pedagógica Experimental Libertador “Rafael Escobar Lara”. Maracay, Venezuela.

Saavedra, E. (2004). El Enfoque Cognitivo Procesal Sistémico, Como Posibilidad de Intervenir Educativamente en la Formación de Sujetos Resilientes. (Tesis de Doctorado) Universidad de Valladolid. España.

Sambrano, J. (2012). Resiliencia: Transformación positiva de la adversidad. Caracas, Venezuela: Alfa.

Santos, R. (2013). Levantarse y Luchar, cómo superar la adversidad con la resiliencia. Madrid, España: Conecta.