Año 3 N° 5 / Enero – junio 2017. 45 – 64

ISSN 2477-9342

INVESTIGACIÓN ARBITRADA

Concepción de formación docente, experiencia profesional y procesos investigativos desde la trayectoria académica del docente

Daisy Rojas y Rita Mora de Dukón

daysi@ciegc.org.ve

 

Ministerio del Poder Popular para la Educación - Venezuela

 

Recibido 20 de febrero de 2017 / aprobado 05 de abril de 2017

Palabras clave Formación pedagógica, experiencia profesional, procesos de investigación, historia de vida		Resumen El objetivo de esta investigación fue determinar la concepción que subyace en relación con la formación docente, la experiencia profesional y los procesos de investigación en la trayectoria académica de la protagonista. Desde lo introspectivo vivencial con el apoyo de la historia de vida se desarrolló una entrevista en profundidad de la cual surgieron propiedades que al agruparse dieron paso a las categorías, en una relación intrínseca entre los datos, el análisis y la teoría. Para ello se seleccionó una informante clave de larga trayectoria académica. Se deriva este ejercicio investigativo a) ser docente es un proceso, en él converge una representación ontológica del docente, la experiencia profesional, los dominios pedagógicos y didácticos para la acción docente. b) ningún ejercicio pedagógico puede prescindir de las múltiples referencias de carácter teórico, epistémico y ontológico que posee el docente c) el docente potencia la autorreflexión de la acción pedagógica a partir de la investigación.
Keywords pedagogic formation, professional experience, investigative processes, life’s story.		On the conception of teaching formation, professional experience and investigative processes from the professor’s academic trajectory Abstract The aim of this research was to determine the conception present in relation to teaching formation, professional experience, and investigative processes in the academic trajectory of its protagonist. From the introspected and experienced, with the aim of a life’s story, an in-depth interview was developed from which came out properties that, gathered together, gave way to the categories, in an intrinsic relationship among the data, analysis and theory. For this reason, a key informant was selected, who has a long academic trajectory. The following investigative exercise is developed: a) to be a professor is a process, in which an ontological representation of himself, a personal pedagogic experience, and a didactic management of the teaching action blend together; b) there is no pedagogic exercise that could not have the multiple theoretical, epistemic and ontological references of the professor; c) professors better off the self-reflection on the pedagogical action from this search.

 

Exordio

Es un reto para el docente enfrentar la realidad educativa venezolana. En la actualidad la sociedad es más diversa, los avances tecnológicos demandan de un modelo educativo que esté sustentado desde la práctica pedagógica para que pueda dar respuesta a los problemas que subyacen en la sociedad. La situación educativa hoy más que nunca requieren de una formación docente permanente que permita al profesorado reflexionar sobre su quehacer pedagógico. Estos requerimientos bien pueden consolidarse a través de la investigación educativa, este camino permitirá al profesional de la educación vincular la teoría con la práctica; dualidad que siempre debe estar presente en la formación docente, para ello debe conjugarse el saber epistemológico de la ciencia educativa con el saber experiencial docente, puesto que, de ello se desprende una buena praxis educativa.

Perspectiva Ontológica

Es pertinente señalar que la presente investigación se centra en el objeto de estudio “formación docente”, Díaz (2013) asevera que:

La formación docente es un proceso complejo, vista su naturaleza humana, donde se evidencia la relación entre la educación formal e informal, dominios pedagógicos, didácticos, disciplinares, éticos y estéticos y que se revela desde dos entidades: a) La práctica pedagógica y b) El saber pedagógico, (p.21). 

Según lo expuesto por el autor debe existir un compromiso de absoluta responsabilidad del docente ante su formación permanente, porque esto le permitirá comprender ese proceso complejo que abarca desde los fundamentos epistemológicos que le orienten para precisar teorías y asumir su práctica pedagógica como un reto para la transformación social.

Asimismo, Izarra Vielma (2013) expone que la formación docente es compleja, pues supera la adquisición de conocimiento, porque debe existir una transformación tanto en lo personal como en lo profesional; esta transformación se adquiere incorporando la experiencia con el conocimiento, de manera que se integren a las estructuras de la persona docente.

En este propósito, es de suma importancia el compromiso profundo de los profesionales de la enseñanza, porque el docente debe tener la capacidad de auscultar todas y cada una de las situaciones que se presentan en su práctica pedagógica, de manera que pueda orientar y mediar en los procesos de aprendizaje de los estudiantes que dependen de él. Es por ello que la responsabilidad, seriedad, actuación, compromiso, actualización del maestro es prominente para generar verdaderos cambios en la sociedad.

Sin embargo, es preocupante la situación que se diagnóstica en la Consulta Nacional por la Calidad Educativa (CERPE 2014), realizada en toda la geografía nacional. En los resultados de dicha consulta se evidencia la inconformidad que tienen los estudiantes y distintos sectores de la vida nacional con el desempeño de los docentes, puesto que, se considera que los maestros “carecen de habilidades y destrezas pedagógicas” (p. 28). Por otra parte, se diagnosticó que distintos sectores demandan que: “el aprendizaje sea atractivo, flexible, creativo, contextualizado, innovador, que promueva la relación entre teoría y práctica, pero sobre todo que la educación sirva para resolver problemas de la vida cotidiana”. (p. 22).

En cuanto a la formación docente los datos recogidos evidencian que: “el 53% de los consultados privilegian la formación docente como el elemento clave para mejorar la calidad educativa” (p.26). Asimismo, en la consulta se precisa que:

Familias y Consejos Educativos les preocupa la actitud pasiva e indiferente de un grupo de docentes ante los problemas del quehacer educativo, los problemas de los estudiantes, sus familias y entorno y aseguran que debe fomentarse una formación para el servicio. Que sólo puede ser maestro quien tenga la vocación (p.31).

Ante esta situación planteada surgen las siguientes interrogantes: ¿La historia pedagógica de un docente dará cuenta de la concepción que subyace en el profesional de la educación sobre su formación docente? ¿Cómo realiza el docente la vinculación entre teoría y práctica? ¿Desarrolla el docente el proceso investigativo como aspecto importante para su formación permanente?

 Por consiguiente, las investigadoras se propusieron los siguientes objetivos.

Objetivo General: Determinar la concepción que subyace en relación con la formación docente, la experiencia profesional y los procesos de investigación en la trayectoria académica de la protagonista.

Objetivos Específicos: 1. Identificar la concepción que tiene la docente de su formación desde la experiencia profesional. 2. Indagar sobre el proceso de vinculación entre la teoría y la práctica que tiene la docente. 3. Precisar los procesos de investigación que desarrolla la docente para su formación permanente.

Perspectiva Teórica

Esta investigación es relevante puesto que, su propósito es hacer una aproximación teórica en cuanto a la importancia que tiene la formación permanente del docente para su praxis pedagógica, es así como se justifica por cuanto permitió la reflexión como responsables de los procesos de formación de los estudiantes en la carrera de educación, esta reflexión debe coadyuvar a la concienciación de la resignificación del desempeño docente a partir de la formación permanente en la que es evidente la relación teoría-práctica así como la constante investigación sobre el área educativa. Estas reflexiones refieren un constructo desde la realidad de la historia pedagógica. El estudio de este particular acto humano produce un nuevo conocimiento a partir de la investigación pedagógica, este aspecto nos permitió conocer, analizar, interpretar la vivencia pedagógica de nuestra informante clave para este proceso.

Para Gimeno Sacristán, (1998) es pertinente la búsqueda de las personas hacia el significado de las cosas y el deseo por conocer sobre lo que sucede en la realidad. Es características de los seres humanos buscar explicaciones, orientaciones, establecer puentes entre las creencias y la realidad que se desea. Por tanto, la educación en las instituciones educativas y el rol del docente son las vías que conducen alcanzar el desarrollo y perfección de los grupos humanos. Es conveniente clarificar según Rojas (2011) que la educación tiene una finalidad muy concreta en los planes, proyectos y contenidos que en ella se desarrollan, pues deben provocar un efecto en las personas que se educan. La transformación social y los graves problemas de la población se mejoran desde los principios y objetivos que se transmiten por medio de la formación escolar a cargo de profesionales con reconocida formación académica, ética y espiritual.

 

Formación Docente

La formación docente forma parte de un contexto muy amplio, en el que convergen múltiples factores: políticos, económicos, sociales, culturales e ideológicos. Desde esta perspectiva la formación docente es también una demanda del estado. Por tal motivo la formación docente es parte de un entramado, cultural histórico y político, en la cual el Estado admite la importancia del docente, su protagonismo y su necesidad para el logro del progreso de un país.

Sin embargo, para que esto suceda hace falta un docente comprometido con el hecho educativo y esto sólo se consigue por medio de una formación permanente resultante de la búsqueda del conocimiento que permita engranar los saberes del maestro que pasan desde su empírea hasta los conocimientos adquiridos producto de un proceso investigativo, que le permitan fomentar su praxis pedagógica. Todo proyecto educativo debe estar basado en las necesidades y realidades sociales que enfrenta el maestro y a su vez la población para la cual está diseñado dicho proyecto; Gimeno Sacristán (1998) enfatiza la necesidad de formalizar los problemas sobre la enseñanza, para que pueda existir un discurso riguroso y científico en lo que respecta a la educación.

Asimismo, Díaz (2006) refiere “que es la práctica el elemento vertebrador de la formación docente, de manera que es en ella y a partir de ella como se organizan los programas de formación docente” (p. 98). No obstante, no todos los problemas de la formación docente deben tratarse como problemas técnicos o meramente de políticas educativas emanadas del Estado; se hace necesaria la reflexión constante que debe tener el docente sobre su práctica pedagógica. Por consiguiente, estos procesos permitirán tomar conciencia de los propios saberes, de las debilidades y oportunidades que permitan reconstruir la práctica pedagógica.

La Formación Docente como Sujeto del Aspecto Legal

En Venezuela a finales del siglo pasado, específicamente en las dos últimas décadas, se aprueba dos documentos que regirán la formación docente. Ellos son: la resolución N°12 (1983), en el cual se asume la carrera docente como un proceso continuo de formación, que persigue mejorar la preparación del docente en servicio y mantenerlo en constante crecimiento personal y profesional con el propósito de elevar la calidad de la educación venezolana. En cuanto a la estructura curricular para ese momento histórico se organiza en cuatro componentes; formación general, formación pedagógica formación especializada y práctica profesional.

Los fundamentos legales de la formación docente en Venezuela están definidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) (1999) y en la Ley Orgánica de Educación (LOE) (2009).

Artículo 104.La educación estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica. Estado estimulará su actualización permanente y les garantizará la estabilidad en el ejercicio de la carrera docente…En un régimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada misión. El ingreso promoción y permanencia en el sistema educativo, serán establecidos por la ley y responderán a criterios de evaluación y méritos, sin injerencia partidista o de otra naturaleza académica. 

En cuanto al segundo documento la LOE (2009), es importante señalar el Capítulo IV que versa sobre la Formación y Carrera Docente. En los art. 37 al 40, se establece que es responsabilidad del Estado formular, regular y controlar todas las políticas relativas a la formación docente. De la misma manera en el artículo 38 asevera que la formación permanente es un proceso que debe ser integral y continuo que permita la actualización y mejoramiento delos conocimientos y desempeño de los docentes. Por otra parte, en el art. 39 en lo referente a las Políticas de formación permanente establece:

El Estado a través de los subsistemas de educación básica, y de educación universitaria diseña, dirige, administra y supervisa la política de formación permanente para los responsables y corresponsables de la administración educativa y para la comunidad educativa. Con el fin de lograr de lograr la formación integral como ser social, para la construcción de la nueva ciudadanía, que promueve los valores consagrados en la constitución Nacional, y desarrolla potencialidades y actitudes para aprender propicia la reconstrucción e innovación del conocimiento, de los saberes y de la experiencia, fomenta la actualización el mejoramiento de ciudadanos, fortalece la familia, y propicia la participación de comunidades organizadas en la planificación y organización de programas sociales en la comunidad.

Desde los contextos políticos y legales encontramos una realidad, lo enunciado en estos documentos no se corresponde, con los cambios de mentalidad, tecnología, saberes y prácticas pedagógicas en el cuerpo docente de un país y de acuerdo con lo que el mismo autor refiere; que toda trasformación implica una reconstrucción dialéctica de lo existente.

Vinculación Teoría Práctica

La imperiosa necesidad de la formación permanente del docente sugiere la reflexión que el maestro debe hacer continuamente de su quehacer pedagógico. Uno de los aspectos vinculantes en este sentido es la relación que existe entre la teoría y la práctica. Freire (2006) aseveraba que es necesario mantener una coherencia entre la teoría y la práctica, una vinculación de manera que la práctica sea pensada desde la teoría. Debe existir una coherencia entre el discurso (teoría) y el quehacer del docente (práctica).

En este mismo orden de ideas, cabe destacar a Giroux (1990), el autor asevera que debe verse a los profesores como intelectuales transformativos, de esta manera clarifica el concepto que la acción y el pensamiento se conjugan, por cuanto ninguna acción humana por frecuente que sea desecha el pensamiento. Si entendemos que el pensamiento es producto de la formación intelectual del docente (teorías) y de la empírea es de resaltar la capacidad humana de vincular el pensamiento y la práctica, en el proceso formativo de los docentes como profesionales reflexivos de la enseñanza.

Litwin citada en Ricci (2011) resalta el binomio “enseñanza-aprendizaje” y expresa que toda actividad docente está fundada en la teoría–práctica, entendida la práctica como aplicación de la teoría. Asimismo, Litwin prioriza la reflexión que debe tener el docente sobre su práctica desde una perspectiva crítica.

Por otra parte, Díaz (2013) al referirse a las teorías implícitas en la entidad formación docente resalta que “se refiere más bien a un no-saber que a un saber” … “Los profesores no suelen conocer la existencia de estas posibles relaciones entre sus formas de pensar y actuar y determinadas formas conceptuales”. (p.31). A tal razón puede aseverarse que en la práctica pedagógica el docente actúa según su experiencia, sus conocimientos explícitos o no, en el cual se encuentra vinculada la teoría y que se pone de manifiesto en su praxis pedagógica.

Proceso Investigativo para la Formación Permanente

El beneficio de la educación es estar al servicio de la superación de las necesidades del hombre y por ende de la comunidad. Los docentes tienen la obligación de revisarse en cuanto al perfil docente ante las nuevas generaciones, programas y aspectos teóricos que fundamentan la buena práctica y esto solo se puede lograr mediante los procesos que de manera individual y colectiva debe asumir el docente.

En este sentido queremos resaltar la postura de Giroux (1990)

Personalmente he sostenido que el hecho de ver a los profesores como intelectuales nos capacita para empezar a repensar y reformar las tradiciones y condiciones que hasta ahora han impedido que los profesores asuman todo su potencial como académicos y profesionales activos y reflexivos (p.5).

Es pertinente aseverar que el planteamiento del autor sólo se puede cristalizar en la medida que el docente realice investigación a partir de su práctica pedagógica. El hecho de auscultar su quehacer pedagógico le permita la reflexión que hará, que se generen preguntas enraizadas en su práctica, que a su vez le ayudarán a intervenir de manera consciente sobre su quehacer docente.

La formación de un docente investigador debe estar sustentada en la formación integral, y en las capacidades que tiene el docente para pensar, comprender e interpretar distintas situaciones, sobre todo en la reflexión que debemos hacer de nuestra práctica pedagógica, porque es de allí de donde emergen las situaciones problémicas. Díaz (2004) “No puede existir enseñanza sin investigación. Uno de los aspectos débiles de la investigación educativa es su desconexión con la realidad…” (p.36). La construcción del conocimiento no está determinada sólo para los grupos de científicos y eruditos, sino que desde nuestros espacios escolares podemos generar en un primer momento conocimiento incipiente a través de la sistematización del quehacer pedagógico.

Por otra parte, se hace necesario que el docente sea investigador de su propia práctica. Díaz (2006) “insistir en la formación de un docente-investigador que trascienda la enseñanza y que investigue desde su práctica pedagógica y sobre los hechos que afectan la vida educativa” (p.100). Estas inquietudes investigativas las vamos a fortalecer por medio de la indagación, la revisión documental, entre otras; esto va a permitir desarrollar el pensamiento y enriquecer los constructos que sobre investigación poseemos los docentes. Por consiguiente, ese proceso formativo del docente como investigador debe ser continuo y permanente, sólo se aprende a investigar, investigando.

Perspectiva Metodológica

Desde lo introspectivo vivencial se indagó la experiencia profesional de la docente en su hacer pedagógico. La investigación es de orientación cualitativa para Bonilla y Rodríguez (2000) la investigación cualitativa es el proceso sistemático que permite obtener conocimiento sobre las actitudes y comportamientos de las personas en un contexto determinado. Para desarrollar este método las investigadoras se apoyaron en la perspectiva de la historia de vida pues, nos propusimos determinar la concepción que subyace en el docente desde la experiencia profesional y su formación docente (teórica-práctica) en la elaboración de un nuevo conocimiento a través de la investigación pedagógica. La historia de vida se ha tomado para destacar relatos de la vida de la informante, como narraciones parciales de ciertas etapas o momentos biográficos, Valles (1999).

La informante clave según Martínez (2010) debe estar sujeta a una serie de criterios que son necesarios y/o convenientes para tener una unidad de análisis que responda con los propósitos que tiene la investigación. Estos criterios son: a) Docente graduada de cuarto nivel, b) Con veinticinco (25) años de experiencia profesional como mínimo, c) Con disponibilidad para colaborar en la investigación, d) Que haya hecho su desempeño en el estado Táchira. Por otra parte, es necesario clarificar la codificación que se aplicó para efecto del análisis y presentación de la información. D (docente), EP (Entrevista en Profundidad), UA1 (Unidad de Análisis1), C1 (Categoría1). Lo cual produjo de manera comprimida la siguiente simbología: DEPUA1C1; y así sucesivamente hasta que se agotó el proceso.

Asimismo, se desarrolló la técnica de la entrevista en profundidad pues, supuso una participación directa de la informante cara a cara con las investigadoras. Luego de aplicada la técnica se dio paso al análisis que para Strauss y Corbin (2002) es el proceso que permite una organización e interpretación de los datos, con la finalidad de codificarlos o categorizarlos. Este proceso consistió en la organización que hicimos de los datos separando el corpus textual en párrafos, oraciones, frases, palabras e identificándolos con las unidades de análisis que tuvimos para el proceso. En el avance del análisis de los datos, esos conceptos y categoría se hilan en una explicación más amplia de importancia teórica o práctica.

 

Organización y Análisis de los Datos

La naturaleza cualitativa permitió organizar los datos para ser analizados bajo el microanálisis propuesto por Strauss y Corbín (2002); a partir de este momento se observarán una serie de cuadros que dan cuenta de todo el proceso desarrollado para aproximarnos a la teorización.

Tabla 1. Unidad de Análisis: Concepción Docente desde su Formación

Categoría Emergente: Representación Ontológica

La categoría emergente Representación Ontológica DEPUA1C1 puede definirse según lo analizado como esa amalgama del Ser Docente, en el que hay una dialéctica entre lo místico, la vocación de servicio sustentada en valores para la transcendencia del acto de enseñar a otros. Según Díaz (2004) la perspectiva ontológica de la enseñanza permite ver este proceso desde su naturaleza (compleja, simple dinámica, estática).

Tabla 2. Unidad de Análisis: Concepción Docente desde su Formación

Categoría Emergente: Experiencia Profesional

 

Tabla 2. (Cont.)

De esta manera, emerge la categoría Experiencia Profesional DEPUA1C2, considerada desde la referencia de la protagonista, como un proceso de formación permanente donde la empírea hace del proceso de enseñanza un acto unidireccional (impartir conocimiento). Al respecto Ricci (2011) propone que en la formación docente debe existir una relación entre los saberes epistemológicos del docente y los saberes experienciales que posee el docente producto del conocimiento empírico con el que cuenta el ingresante en la formación docente y que mediante la dialéctica integradora constituirá su praxis docente. Entonces, puede conjugarse a partir de estas dos visiones que el docente realiza su acción en una amalgama de experiencia personal sustentada o superada por los conocimientos adquiridos en su proceso de formación.

En cuanto a la formación (Tabla 3), Esteve (1994) considera que existe una implicación personal y ética en la tarea docente. Por su parte Díaz (2013) estima que el docente viene a ser una circunstancia que se forma desde la persona en la que se encuentra una confluencia de principios, valores y convicciones y a partir de esta base axiológica se forma el docente. Se evidencia, por tanto, que el docente es un holos por su condición de persona, éste en su accionar manifiesta su complejidad producto de su formación no solo docente, sino de su formación familiar, social, entre otras.

Tabla 3. Unidad de Análisis: Concepción Docente desde su Formación

Categoría Emergente: Docente Persona Humana

 

Tabla 3. (Cont.)

En relación con la categoría emergente Docente Persona Humana DEPUA1C3, puede apreciarse en los relatos que existe una serie de aspectos que hacen distinguir la condición humana del docente y entre los cuales se denotan: a) el compromiso y la satisfacción por el ejercicio docente, b) la subestimación de otros hacia la profesión docente, c) los retos económicos para asumir su formación y d) armonizar los distintos roles como persona. Determinar la Concepción Docente desde su Formación DEPUA1 a partir de los referentes de la protagonista distingue aspectos como: la representación ontológica, la experiencia profesional y el docente persona humana.

Tabla 4. Unidad de Análisis: Concepción Docente desde su Formación

En los cuadros anteriores se observa el proceso de la integración de los datos después de la codificación. Es la reducción de los datos de los cuales hace referencia Strauss y Corbin (2002).

Después de haber realizado este proceso se integra la información en relación con DEPUA1, en el siguiente cuadro:

Tabla 5. Aproximación Teórica DEPUA1

De acuerdo con la organización de los datos que se han venido presentando a continuación se muestran los cuadros referidos a DEPUA2

Tabla 6. Unidad de Análisis: Vinculación Teoría-Práctica

Categoría Emergente: Empírea vs Formación Docente

En la práctica pedagógica del docente se puede evidenciar que para realizar la misma se necesita una formación docente que está sustentada en los conocimientos que debe tener el maestro para desarrollar su práctica pedagógica. Los aspectos relacionados con la categoría emergente Empírea vs Formación Docente DEPUA2C1, que se evidencian en el relato de la protagonista son la planificación, los fundamentos teóricos y la práctica de los saberes que tiene el docente. Asimismo, en este proceso soslaya que la empírea forma parte del accionar docente, sobre todo al iniciarse como profesional de la educación. Litwin citada en Ricci (2011) asevera que las buenas prácticas del quehacer pedagógico se cristalizan cuando existen buenas intenciones, buenas razones, pero atendiendo los principios teóricos del hecho de enseñar.

Tabla 7. Unidad de Análisis: Vinculación Teoría-Práctica

Categoría Emergente: Maestro Formador de Formadores

En la categoría emergente Maestro Formador de Formadores DEPUA2C2 se nota una relación sincrónica entre la relación dialógica que existe entre los docentes aprendices y los docentes con experiencia en el área educativa. Los saberes de los maestros formadores de formadores se consolidan en la práctica del principiante dejando una huella indeleble. Es necesario clarificar que la intervención de los maestros formadores de los aprendices, es importante para el docente en sus inicios en la práctica docente, pero esta intervención a su vez debe estar acompañada de la reflexión que el docente hace de su práctica porque desde ese escenario se generan nuevos conocimientos.

Entonces existe una relación permanente entre lo que hace el docente (práctica) y los conocimientos (teoría). La Vinculación Teoría-Práctica DEPUA2 permite al profesor desde la misma Empírea fortalecer su proceso de Formación Docente, pues la ingenuidad con que concibe la labor docente en sus inicios está asociada al sentido común al hacerse práctica pedagógica crítica.

Tabla 8. Unidad de Análisis: Vinculación Teoría-Práctica

Tabla 8. (Cont.)

La integración de la unidad de análisis DEPUA2 se presenta en el próximo cuadro como datos relevantes e integrados para la producción de la aproximación teórica.

Tabla 9. Aproximación Teórica DEPUA2

Una vez presentada la información anterior por medio de los cuadros relacionados con DEPUA2, que dan cuenta del análisis de contenido que generalmente se usa en la metodología cualitativa. Se presenta la secuencia de los esquemas relacionados con DEPUA3.

 

Tabla 10. Unidad de Análisis: Proceso Investigativo

Categoría Emergente: Reflexión Crítica

En la categoría Proceso Investigativo DEPUA3, la experiencia de la protagonista revela, que, desde los inicios de la función docente, el maestro está en una búsqueda permanente de información, de conocimiento, que le permita desarrollar su praxis pedagógica desde sus saberes por medio de la investigación. Se evidencia el proceso investigativo del docente en la acción de enseñar. Por tanto, la función docente requiere de la acción investigativa. Asimismo, en los relatos se evidencia el sine qua non que existe entre la formación universitaria y la formación investigativa.

     Por ende, hay una Reflexión Crítica DEPUA3C1 cuando el docente por medio de su dialéctica evidencia su proceso formativo desde el Proceso Investigativo para mejorar su praxis pedagógica, porque mientras se enseña se continúa indagando, de esta manera se interviene en la acción formadora de los estudiantes y la propia del docente.

 

 

Tabla 11. Unidad de Análisis: Proceso Investigativo

En la Tabla 12 (página 62), se presenta la información integrada de DEPUA3.

Conclusiones

Concepción Docente desde su Formación: se determinar al docente como un ser dotado de valores personales, culturales y con referentes onto-epistémicos para el ejercicio de la función docente. Que lo hace apto para desarrollar en un contexto socio cultural e histórico prácticas pedagógicas, en el que media los procesos para la estimulación del desarrollo de los alumnos. Ser docente es un proceso, en el cual converge una representación ontológica del docente, asumiendo su experiencia profesional y fortaleciendo la relación evidente entre los dominios pedagógicos y didácticos para la acción docente. El docente es un Ser dotado de virtudes, basada en una concepción integradora de los valores humanos, concepción que orienta el proceso de mediación en el cual se desarrolla.

 

 

Tabla 12. Aproximación Teórica DEPUA3

 

Vinculación Teoría-Práctica: el docente realiza esta articulación como un saber explícito en el que converge lo objetivo con lo subjetivo. Apoyado en la experiencia propia y de sus pares. La vinculación teoría-práctica en la acción pedagógica, se encuentra relacionada con los aspectos; teóricos, epistémicos, y los de orden curricular, que inciden en forma directa en el proceso de enseñanza y de aprendizaje (la didáctica), la formación académica, la práctica profesional, por tanto, en la calidad educativa. El docente establece la correspondencia entre la teoría y la práctica desde que inicia su proceso de formación en las corrientes ontoepistémico en la universidad. A tal efecto ningún ejercicio pedagógico puede prescindir de las múltiples referencias de carácter teórico, epistémico y ontológico.

Proceso Investigativo: el docente potencia la reflexión de la acción pedagógica a partir de la investigación, este proceso le permite realimentar la planificación, orientado por la indagación, el conocimiento, el análisis, de manera que pueda trasformar, mejorar e incidir en la realidad educativa. El docente en su praxis pedagógica pone en evidencia la construcción de conocimiento cuando se apropia de la investigación para aportar primero a su práctica pedagógica y luego como referente del hecho educativo. Sin esta dialéctica entre el propio sujeto (docente) y su acción (práctica) como resultado de la investigación no puede producirse el conocimiento en la ciencia de la educación.

Referencias

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