Año 5 N° 9 / Enero – junio 2019. 104 - 112

ISSN 2477-9342

ENSAYO

Sociedad pedagógica transcompleja: Una visión a la luz de las relaciones de poder en contextos educativos colombianos

Transcomplex pedagogical society: a vision in the light of power relations in colombian educational contexts

Marco Antonio Quintero Rojas

marcoantonioqr@ufps.edu.co

Universidad Francisco de Paula Santander (Colombia)

Recibido 26 de enero de 2018 / aprobado 08 de noviembre de 2018

Palabras clave Sociedad pedagógica transcompleja, relaciones de poder, educación colombiana.	Resumen Que se entienda la dinámica multifactorial de la sociedad pedagógica sugiere un reconocimiento total en su complejidad y la diversidad manifiesta en los agentes educativos y actores presentes en el proceso. Esto infiere que tanto organizaciones escolares orientadas por el estado central, la familia y las personas significantes en el entorno formativo de los aprendices, reconozcan su participación signada por relaciones de poder entre partes vinculante, con la finalidad que se destaquen protagónicamente espacios educativo acordes con la realidad circundante en esta sociedad colombiana de constantes cambios y resignificaciones. Este aporte tipo artículo de reflexión, tiene como propósito el reconocimiento y participación de los agentes social-educativos intervinientes en la sociedad pedagógica caracterizada como transcompleja y las relaciones de poder implícitas en la dinámica  que se constituyen en factores definitorios y formas de existencia organizacional en la diversidad de espacios educativos en la República de Colombia.
Keywords Transcomplex pedagogical society, power relations, colombian education	Abstract That the multifactorial dynamics of the pedagogical society be understood, suggests a total recognition in its complexity and the diversity manifested in the educational agents and actors present in the process. This infers that school organizations oriented by the central state, the family and the significant persons in the learning environment of the apprentices, recognize their participation marked by power relations between binding parties, with the purpose that educational spaces according to the surrounding reality in this Colombian society of constant changes and resignifications. This contribution type article of reflection, has as purpose the recognition and participation of social-educational agents intervening in the pedagogical society characterized as transcomplex and power relations implicit in the dynamics that constitute defining factors and forms of organizational existence in the diversity of educational spaces in the Republic of Colombia

A Modo Introductorio

Construir una visión reflexiva que trascienda en la educación como aporte en la inclusión, implica necesariamente pensar en un enfoque educativo asociado a la diversidad, donde se integren postulados transdisciplinarios para la asunción de una vía que configure una cosmovisión paradigmática transcompleja, que propugne la adopción de una posición abierta, flexible, integral, holística, sistémica y multivariada, en la que se reconozca lo objetivo y subjetivo de las particularidades inherentes a la pedagogía y sus agentes educativos intervinientes.

Al respecto, en el presente artículo se precisan elementos constitutivos que cimientan la sociedad pedagógica transcompleja, siendo estos, la organización educativa y su estructura desde un marco de política pública en Colombia, el currículo como marco que delinea el comportamiento de la formación pedagógica en las instituciones escolares, los docentes como agentes clave en el proceso de atención de las manifestaciones diversas y el ámbito familiar, cuyo espacio debe vincularse y aprovecharse positivamente en pro de la construcción de interacciones humanas caracterizadas por las relaciones de poder; para lo cual es necesario el asocio diligente de quienes conforman la sociedad pedagógica como organización constituida por sujetos significantes para los aprendices y la sociedad en pleno.

Sociedad Pedagógica. Ámbito Social de las Relaciones de poder

El reconocimiento de la realidad compleja educativa trae consigo un plano operacional que refuerza la idea que la ciencia nunca está hecha, sino siempre se está haciendo, ello infiere el compromiso total de docentes, aprendices, familiares, y contexto social en pleno, que respondan con las exigencias de los cambios que se pronuncian; con la total apertura cognitiva para la resignificación de procesos, y sujetos capaces de emprender innovaciones y de enfrentar con suma confianza, fuerza y valor, las situaciones noveles que la vida presenta de manera continua durante su existencia y formación.

Con base en lo expresado, es fundamental la resignificación de la educación en Colombia, con la finalidad que se ajuste al tipo de sociedad que impera, en correspondencia con las necesidades de un colectivo en constante transformación. Por tanto “el debate epistemológico respecto a la educación permite entender las razones de cambio, que originan reformas o adicionar propuestas que contribuyan al fortalecimiento de la tarea educativa” Flórez (2006, p. 37), pues no se trata de cambiar porque la legislación lo decreta, sino de indagar por formas cada vez mejores o adecuadas de conocer y de acceder al conocimiento que emana de la realidad educativa donde las personas son protagonistas directas de su formación.

Ante estas acciones de reflexión necesarias en la educación es oportuno mencionar la correspondencia y vigencia aplicada de la letra normada presente en las disposiciones preliminares de la ley 115 de 1994 (Ley de Educación) donde expresa:

La presente ley señala las normas generales para regular el servicio público de la educación que cumple una función social acorde con las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Se fundamenta en los principios de la Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público (p.1)

Desde la letra jurídica convertida en disposición, se destaca la relación directa entre educación y sociedad, y la necesidad de cubrir a través de la educación como política pública, las expectativas formativas e intereses individuales y colectivos de los Colombianos, esto es, prestar el servicio educativo que se requiere de acuerdo con las diversas coyunturas sociales y para lo cual las organizaciones educativas como entes ejecutantes requieren de giros paradigmáticos que articulen la educación y la sociedad, vueltas y miradas hacia los colectivos sociales que correspondan con una constante valoración pedagógica, es decir, una sociedad pedagógica en constante aprendizaje.

En este orden relacional, la sociedad pedagógica para Méndez (2013)

Nace al mismo tiempo que el conocimiento; sondea el significado de la educación y ejercita una formación humanística centrada en valores éticos y estéticos que proporcionan al hombre el reconocimiento como ser social, convirtiéndose en la clave para la evolución social y la construcción de nuevas formas de entender las relaciones entre las personas y el medio en la educación (p.13).

Su misión es minimizar la óptica reduccionista en la educación e inducir vías alternas de reconocimiento sistémico de los elementos y particularidades que constituyen la realidad de la sociedad pedagógica, para el desarrollo y formación de ciudadanos con esperanza de cambio sobre la base de la comprensión, la solidaridad y el consenso voluntario de los sujetos ante la educación. Por ello la pedagogía se erige como la base de la innovación social.

Desde la visión que se expresa emergen una serie de situaciones que escasamente permiten la conexión entre la educación y la sociedad, entre ellas, los planos ideológicos y actitudinales de los sujetos vinculantes, lo cual infiere posturas improvisadas, no fundamentadas, imprecisas que no contribuyen en la formación de los estudiantes. De igual manera el nivel ético es preponderante, pues se requiere de la responsabilidad de cada sujeto, así como la cooperación para un trabajo en equipo que respalde el impacto positivo que requiere la relación escuela-sociedad.

Asimismo, la no atención de los fines de la educación expresos en la normativa, hace que día tras día se sucedan una serie de situaciones caracterizadas como individualistas. Tanto escuela como sociedad orientan sus esfuerzos hacia lo inmediato, con escasas metas reciprocas y sin un pensamiento de integración, donde la criticidad y la diversidad entendida y mediada sustenten una actuación pedagógica y social, siendo así cada sujeto hace muchas cosas pero con reducido impacto tanto en la formación como en la construcción de la sociedad.

Entre tanto, los sujetos estudiantes se desenvuelven en una dinámica social donde el conflicto, la exclusión, la estratificación social, condicionan su pertinencia con la educación. De igual manera la familia ante circunstancias de limitación cercanas al desconocimiento sucumbe ante la realidad social colombiana y deja al estado y por ende a la escuela la responsabilidad educativa, situación que no permite la adición del seno familiar en la educación.

Lo anterior expresa una diversidad que sugiere un engranaje entre los agentes educativos intervinientes en el proceso de formación, así como la promoción de un norte de actuación en correspondencia con la transcomplejidad, entendida por Schavino (2010, p3), como una “posición abierta, natural, integradora, reflexiva y flexible para la discusión, el dialogo y el intercambio”. La transcomplejidad es la suma de dos vertientes del pensamiento moderno; la transdisciplinariedad y la complejidad. Bajo esta óptica, la primera implica la ruptura de las fronteras entre las disciplinas, lo que por años ha representado una limitante para el avance en lo que se considera la comprensión de la acción humana sobre sí mismo, su entorno y el de las organizaciones, Morín (2001).

De igual manera, la forma vertiginosa como se suceden los cambios en la dinámica del mundo moderno hace ver las sociedades cada día más complejas en las que las acciones, actividades y organizaciones humanas son cada vez más plurales e imprevisibles, por lo que se requiere en palabras de Morín (ob.cit), un pensamiento relacional que aborde la diversidad desde la complejidad, es decir la posibilidad de ir hacia la transcomplejidad, entendida como un sistema complejo en el que el problema o fenómeno es considerado como un todo, ofreciendo un crecimiento del saber y haciendo posible la confrontación de los conflictos sin dejar de considerar la complejidad del mundo y los desafíos existentes.

Esta construcción dialógica, holística y de actuación en la formación está signada por la interrelación de sujetos que cumplen un rol específico y en quienes reposa la total responsabilidad de engranar las relaciones humanas para las prácticas sociales inherentes con la educación. En este escenario de operatividad interconectada, las relaciones de poder juegan un papel fundamental, pues cada grupo social vinculante a la educación (docentes, estudiantes, familia, comunidad) de manera consciente o inconsciente trata de imponer la voluntad en el marco de esa relación social, lo cual eleva el significado del poder como acción manifiesta que tendrá impacto determinante en las decisiones y posterior actuación de esas unidades sociales en la educación.

El poder, de acuerdo con Martínez (2001, p.7) “es visto como una relación social, una acción política llevada a cabo por los sujetos sobre el mundo, con el propósito de hacer realidad sus intereses, influidos por el lugar que ocupan en las prácticas y luchas de clase”. Entonces, el ejercicio del poder no es unilateral, sino que es una relación de fuerza entre clases encontradas, que desean objetivar sus propios intereses.

En la educación, son innegables las relaciones de poder que derivan en las organizaciones, para Foucault (1984):

 La cultura y el poder en el currículo educativo están ínfimamente relacionados, el cual funciona como un mecanismo para el control político del conocimiento ya que el papel del Estado en la escolarización es emplear la educación como uno de los mecanismos reguladores p. (143).

La presencia de poder del estado desde las políticas públicas en favor de la educación en Colombia ejerce influencia como directrices organizacionales por parte de los subordinados institucionales, ante ello rectores y demás organismos intervinientes, tienen en su haber de ejercicio la responsabilidad de inducir acciones significantes para el proceso educativo, lo cual implica relaciones de poder compartidas con los docentes, estudiantes y comunidad acudiente.

En los espacios de formación las relaciones de poder son trascendentales, todos los interesados ejercen presión sobre el proceso. Para Sánchez (2011) en el aula de clase existen relaciones de poder, los profesores desde su concepción y desde la aplicación curricular ejercen poder, los estudiantes ostentan un poder subordinado pero que en los último tiempos adquiere mayor protagonismo, la familia desde su plano ideológico, vivencias y experiencias, median sobre los estudiantes en la labor formativa; así mismo, la comunidad debe ejercer un rol de impacto, donde el poder se hace presente y puede actuar como indicador determinante para la eficacia o no de la educación en los diversos espacios educativos del país, sobre todo por la diversidad social que emerge de la realidad Colombiana.

En tal sentido, una sociedad pedagógica entraña una relación de poder que debe reconocerse y modelar en pro de una eficacia para el proceso educativo. Estas subjetivaciones en los sujetos actuantes, derivadas en poder, entendidas como voluntad del ser, Nietzsche, o como expresión del proceso de la vida organizada, para imponer la propia voluntad dentro de una relación social, Weber, citado por Hoffs (1999), ostenta una meta social donde existirán modificaciones en la conducta y las derivaciones de un juego de intereses propios de todo entramado social con visiones alternas, diversas o contrarias sobre un mismo fin, en este caso la educación de los sujetos.

Por ello se requiere del concurso de cada sujeto actuante para la construcción de una sociedad pedagógica efectiva, permeada obviamente por las relaciones de poder circundante y progresivamente cambiantes. En tal sentido, en primera instancia se requiere una “organización educativa presta para el aprendizaje”, en constante transformación y resignificación como meta institucional. Este espacio de formación, estará orientado por un órgano rector para que las políticas educativas nacionales sean extensibles a todo el país. Por tanto, se requieren instituciones que respondan con el rol social de formación, que atiendan el posconflicto, avalen la inclusión, fomenten la paz en los colombianos y valoren el significado patrio y ciudadano como vía para el fortalecimiento del tejido social desde la diversidad.

De igual manera, desde la construcción de la sociedad pedagógica, “el sujeto docente como agente dinamizador” debe conectarse con un ideal de “educación potenciadora de la diversidad; espacio multicultural, abierto y dinámico que requiere la participación de equipos interdisciplinarios de docentes comprometidos con su hacer y responsabilizados colectivamente en apoyar una práctica pedagógica orientada a lo diverso”, Ferreiro (2012, p.49). Esto implica atender la heterogeneidad de necesidades e intereses de los estudiantes, la diversidad de razas, las distintas culturas y opciones ideológicas que conviven en la institución educativa, todo ello otorga a los docentes una nueva función de engranaje social.

Aunado a la labor docente, es imperante vincular la familia como organización básica social al proceso pedagógico, ello constituye una tarea que las instituciones educativas deben fomentar, principalmente los involucrados en la formación de las personas en sus primeros años de vida (nivel inicial y básico de formación), por ser este período en palabras de Álvarez (2013), uno de los más importantes en el desarrollo integral del educando, pues en él se suscitan significativos cambios físicos, mentales y de relaciones sociales que repercuten de manera definitoria en la formación del individuo y por ende en su forma de relacionarse con el mundo.

El nicho social familiar constituye una fuente generadora de aprendizajes, por cuanto representa el marco educativo primario; en palabras de Wang (2010),

…se debe dar a los padres la oportunidad de conocer el proyecto de formación de la institución educativa, y participar en las decisiones sobre los programas directamente dirigidos a sus hijos, y en la preparación de las distintas formas de atención a la diversidad (p.17)

Es decir, corresponde a la escuela servir de plataforma para armonizar un ambiente donde la familia y el proceso pedagógico, en una relación simbiótica, logren el desarrollo integral de los estudiantes insertos en el sistema educativo.

 Concomitante, en ese asocio pedagógico es fundamental un “currículo para la diversidad”, en el cual mediar el aprendizaje debe ser un aspecto relevante para ser considerado, pero para ello se requiere el uso y buen manejo de todos los recursos disponibles y la asunción de estrategias organizativas y didácticas, que remitan a los agentes del proceso educativo a un abanico de opciones de aprendizaje y de alternativas de enseñanza, que muy bien podrían ser asumidas por un colectivo engranado por la familia y la comunidad.

Por tanto, desde el reconocimiento sistémico para una articulación de los elementos considerados y detallados, las relaciones de poder emergen para su actuación, lo cual induce a elevar no una hegemonía particular sino la fusión de células de poder para obrar en colectivo en pro de la educación, siendo así, es perentoria una pedagogía colaborativa que reconozca la diversidad y complejidad en cada proceso, que responda con las exigencias de sujetos deseosos de formación, donde la mediación pedagógica de la institución educativa con asistencia de la familia y la comunidad desde fundamentos curriculares, siente las bases de una educación para la historia, es decir, una formación para la vida.

A Manera de Conclusión

Una sociedad pedagógica transcompleja signada por las relaciones de poder es una realidad que opera en la diversidad educativa, es una expresión de vida organizada, es un hecho cultural y por ende social de intereses tanto particulares como integrados y comunes. De allí la urgente necesidad de reconocimiento desde cada agente educativo interviniente en favor de un proceso de integración, comunión y concordia entre las partes, e inclusión desde la diversidad asociada al poder, que emerge en las relaciones directas y causales que derivan de la interacción educativa. Por tanto, la labor es de integración con base en el rol, no de imposición de voluntades, de acciones coercitivas, luchas, ni resistencia a causa del poder, se trata de una labor de trascendencia, también social y de existencia, donde la diferencia está en el impacto humano que genera la educación y como ello es fuente para las futuras generaciones en la sociedad colombiana.

La transcomplejidad en la sociedad pedagógica estará permeada por la subjetivación del ser humano interviniente. Ello devela diversas relaciones de poder que deben reconocerse y caracterizarse como parte del todo ocupacional de la pedagogía. Cada maestro, estudiante, familia, agente de la comunidad es definitorio desde su plano ideológico y actitudinal en la construcción de la realidad social escolarizada en Colombia.

Con base en lo expuesto, es fundamental reconocer la importancia suprema de instituciones clásicas en la sociedad como la familia y el asocio de ellas en comunidades para la formación de individuos, en justa cooperación y corresponsabilidad con las instituciones educativas, a fin de proyectar un entramado de posibilidades educativas en los sujetos aprendices, y que para efectos operativos y de sustentación teórica, con fuerte impacto en la sociedad, se ha denominado sociedad pedagógica transcompleja, constructo teórico que fortalece la reflexión constante y permanente en el sujeto docente, para que la calidad de la educación tenga impacto en la calidad de la sociedad y, por ende, en la calidad del sujeto.

Referencias

Álvarez, M. (2013). Función del proyecto educativo. Barcelona (España): Grao

Ferreiro, R. (2012). Nuevas alternativas de aprender y enseñar. Aprendizaje Cooperativo. México: Trillas.

Flórez, R. (2006). Pedagogía del conocimiento. Colombia: McGraw Hill

Foucault, M. (1984). Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI.

Hoffs, A. (1999). El poder del poder. México: Diana Ediciones

Ley General de Educación 115 (1994). República de Colombia.

Martínez, R. (2001). Las relaciones de poder dentro de la escuela primaria. Ejercicio y resistencia. Un estudio de caso. México. Chihuahua. Tesis de grado.

Méndez, A. (2013). Realidad cultural en la educación. Colombia: Magisterio

Morin, E. (2001). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona (España): Editorial Gedisa.

Sánchez, A. (2011). La relación maestro- alumno: ejercicio del poder y saber en el aula universitaria. Revista de educación y desarrollo. 4, 21 - 27. Recuperado de: http://bit.ly/2M0CbWq

Schavino, N. (2010). Epistemología del enfoque integrador transcomplejo. UBA: Aragua. Venezuela.

Wang, M. (2010). Atención a la diversidad del alumnado. Alcalá de Guadaira: Narcea.