ISSN 2477-9342

ENSAYO

Desarrollo de Competencias Ciudadanas en el Grado de Transición en la Educación Colombiana

Citizen Competencies Development in the Degree of Transition within Colombian Educational System

Claudia Inés Guerrero Peñaranda

claudiaguerreropp@hotmail.com

Institución Educativa Colegio Manuel Antonio Rueda Jara – Norte de Santander (Colombia)

Recibido 24 de marzo de 2019 / aprobado 03 de julio de 2019

Palabras clave

Competencias ciudadanas, grado de transición, estrategias y afectividad.

Resumen

La necesidad de formar competencias ciudadanas desde la infancia es reconocida, sin embargo, en los Derechos Básicos de Aprendizaje del grado de Transición establecidos por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (2016) tal cuestión no es mencionada de forma explícita. La situación descrita hace necesario reflexionar sobre la manera cómo se pueden desarrollar las mismas a partir de la acción del docente en el grado de Transición. Es fundamental el uso de diversidad de estrategias que deben partir por la valoración de su propio rol de ciudadano en el contexto de la escuela entendida como comunidad, además, debe asumir la importancia del manejo adecuado del afecto para que el niño y la niña se reconozcan como parte de una familia y comunidad en la cual debe ejercer derechos y asumir responsabilidades.

Keywords

Citizen Competencies,  initial education strategies, affectivity

Abstract

The need to train citizenship competences from childhood is recognized in the Learning Basic Rights for Transition degree established by the Ministry of National Education of Colombia (2016). This issue is not mentioned explicitly. The situation described makes it necessary to reflect on how they can be fully developed from the action of teachers belonging the degree of transition. It is essential to use a diversity of strategies that must be based on the assessment of their own role as citizens within the context of the school understood as a community. It is also important to assume the importance of the proper management of affections so that children can recognize themselves as part of a family and community in which they must exercise rights and assume responsibilities.

Introducción: El Grado de Transición

La importancia de los primeros años en la vida de niños y niñas para asegurar su desarrollo integral es universalmente reconocida. En atención a esa premisa el Estado colombiano desarrolló la Ley 1804 de 2016 la cual marca la política de estado para el desarrollo integral de la primera infancia, conforme con este instrumento jurídico, en su artículo 5 “la educación inicial es un derecho de los niños y niñas menores de seis (6) años de edad”.

Para garantizar el desarrollo integral se reconoce la importancia de los entornos en los que los niños y las niñas se desenvuelven, dentro de los cuales se encuentran el hogar, el entorno de salud, el educativo, el espacio público, entre otros. Específicamente en relación con el entorno educativo se presta el servicio público educativo del nivel preescolar, al unísono con el Decreto 2247 (1997) se ofrece a niños y niñas entre tres y cinco años de edad y comprende tres grados: Pre-jardín, Jardín y Transición. En el artículo 16 de la Ley 115 (1994) se establecen como objetivos del nivel preescolar: 

a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la adquisición de su identidad y autonomía; b) El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas; c) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como también de su capacidad de aprendizaje; d) La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria; e) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia; f) La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos; g) El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social; h) El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de comportamiento; i) La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la calidad de vida de los niños en su medio, y j) La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.

Para el logro de esos objetivos el grado de Transición es fundamental, de allí su importancia en el desarrollo de la primera infancia. Transición debe articular el nivel preescolar con la educación primaria y es tal su relevancia que en la educación preescolar colombiana es el único de naturaleza obligatoria. En este grado se espera que los niños y niñas desarrollen las competencias para ingresar de manera adecuada en la educación básica primaria, por esa razón es necesario contar con docentes de aquilatado compromiso, la atención debe ser tal que se manifieste en función de las demandas de los niños y niñas y sus familias, todo ello, se expresa en acciones que se desarrollan con énfasis en el logro de los derechos básicos de aprendizaje (DBA).

Los DBA de acuerdo con el MEN (2016) “son el conjunto de aprendizajes estructurantes que construyen las niñas y los niños a través de las interacciones que establecen con el mundo, con los otros y consigo mismos” (p. 5) y se organizan en torno a tres grandes propósitos: identidad, comunicación y aprendizaje, al respecto se afirma “Durante su proceso de desarrollo, las niñas y los niños tendrán diversas maneras de vivir con estos propósitos, según el contexto y la cultura a la que pertenecen” (p. 6).

En la tabla siguiente se presentan de forma detallada los DBA establecidos por el MEN para el grado de transición

Tabla 1.

Derechos Básicos de Aprendizaje

Fuente: Ministerio de Educación Nacional (2016)

Los DBA se constituyen en la guía que orienta a docentes para que construyan las experiencias que posibiliten el desarrollo integral de sus estudiantes, es particularmente relevante que dentro de ellos no se incluyan nociones directamente relacionadas con la ciudadanía o las competencias ciudadanas. Frente a esta realidad es lógico preguntarse ¿cómo se pueden desarrollar las competencias ciudadanas en el grado de transición? Para dar respuesta a esta cuestión se desarrolla el presente ensayo. 

Formación de Competencias Ciudadanas en el Grado de Transición

Tal como se señaló en los DBA establecidos para el grado de Transición no se contempla de forma explícita la formación ciudadana, sin embargo, diversas investigaciones dan cuenta de la necesidad de atender esta cuestión desde la infancia. León-Muñoz y López-Takegami (2014) afirman que diferentes programas dentro y fuera de Colombia reconocen la importancia de que en preescolar “se enseñe en los currículos diseñados en las escuelas conocimientos y habilidades dirigidos a que los niños alcancen una comprensión de las implicaciones de ser ciudadano, y puedan así realizar un adecuado ejercicio de su ciudadanía” (p. 249) de igual modo señalan “aprender a ser ciudadano no es algo que ocurra al alcanzar una edad adulta, sino que se construye desde edades tempranas y se consolida a lo largo del ciclo de vida” (p. 249).

La importancia de atender la formación ciudadana desde la infancia también es señalada en el trabajo de Ruiz, Ñáñez y Robledo (2016). Los autores expresamente consideran la necesidad de (a) comprender hacia dónde se dirige el concepto de ciudadanía al interior de la escuela en el nivel preescolar; (b) cómo se valida y hace efectivo el reconocimiento de la primera infancia como un grupo social en pleno ejercicio de derechos y (c) cómo se promueve la participación desde el nivel inicial y bajo qué condiciones se construyen escenarios y experiencias que promuevan una cultura de paz y democracia. A partir de estas inquietudes realizaron una investigación para determinar cómo se desarrolla la formación ciudadana en el nivel preescolar en las instituciones de Ibagué.

La investigación de Ruiz, Ñáñez y Robledo (2016) puso en evidencia que los y las docentes de preescolar, asocian la formación ciudadana con los valores, la convivencia y la creación de capacidades, sin embargo, se determinó que no se asume como un compromiso individual del docente que parte de su propio reconocimiento como ciudadano que forma parte de un colectivo (la escuela) comprometido con “con la educación para la paz, la convivencia y la construcción de la democracia en el país” (p. 19).

En función de lo anterior, es indispensable que los y las docentes asuman su propio rol como ciudadanos y entiendan que la escuela es una comunidad de formación ciudadana, en tal sentido, es imprescindible el uso de diversas estrategias en este proceso de formación. Marmolejo-Ramos y Jiménez Heredia (2005) proponen una estrategia “para formar a niños de edad preescolar en competencias ciudadanas basada en elementos propios de la psicología del lenguaje y del desarrollo” (p. 219), de acuerdo con los autores la formación de competencias ciudadanas se puede desarrollar con el uso de textos narrativos para identificar las emociones “los preescolares perfectamente pueden ponerse en el lugar del otro y comprender su punto de vista y sus intenciones e identificar las emociones propias, aprender a controlar la intensidad de las mismas y expresarlas adecuadamente” (p. 222).

La lectura de cuentos atrae a los niños y niñas, captando su atención, de acuerdo con el uso que realice el docente puede interesarlos en el desenlace de la historia y por esta razón se logra una activación del nivel cognitivo del niño y la niña. Una variación de esta estrategia se refiere al hecho de que los niños y niñas simulen la historia del cuento y se conviertan en protagonistas del mismo. De esta manera el grado de Transición es uno de los espacios que permite generar un aprendizaje significativo, en el cual se consideren las posibilidades de desarrollo para todos, lo que causa en los y las docentes de este grado un alto compromiso por planificar estrategias y recursos que dinamicen la motivación de los infantes.

El uso de los cuentos forma parte de las estrategias que el o la docente puede emplear. También se debe considerar que para la formación de competencias ciudadanas el ejemplo que dan los y las docentes con su comportamiento cotidiano; análisis de las situaciones que se presentan a diario en el salón de clase; lectura de múltiples tipos de texto (no solo textos narrativos). Importante resaltar el juego como una de las estrategias comúnmente empleadas por los y las docentes del grado Transición, la lúdica contribuye con el desarrollo de los niños y niñas, se mantienen motivados, dispuestos y además de ello, se promueve la capacidad para la resolución de problemas y la creatividad, así como el desarrollo de la inteligencia interpersonal, el afecto y por supuesto la ciudadanía.

La Afectividad del Docente como Elemento Central de la Formación de Competencias Ciudadanas en Transición

La pedagogía afectiva conduce a un modelo que sirva de base para el desarrollo de una enseñanza adecuada que conduzca a la construcción de aprendizajes significativos, es así como Rodríguez (2011) manifiesta que es una de las tendencias paradigmáticas actuales, en las que se supera la importancia meramente del pensamiento, es decir, pare de la formación cognitiva, pero también valora las competencias individuales de cada uno de los sujetos, cobrando una connotada importancia la motivación y sin duda el cambio de actitudes que se debe generar en los contextos escolares, para la ejecución de hechos relevantes en la dinamización de las prácticas pedagógicas.

El pensamiento, desde luego es fundamental, porque es sin duda alguna la base para formar los elementos conceptuales que formulan aprendizajes a nivel cognitivo, más sin embargo, la formación afectiva, se enmarca en el desarrollo de competencias hacia la motivación, entendiendo, la misma, como un elemento activo dentro de la individualidad de la persona, no se trata que el acto pedagógico se genere atención individual, sino que se trata de imprimir un aumento en la motivación del estudiante desde la perspectiva grupal, en el cual se genere un impacto positivo que contribuya con la mejora progresiva de las prácticas pedagógicas en el grado de Transición.

La pedagogía afectiva, como modelo, es substancialmente joven, aunque el origen se sustenta en el hecho de que se empleó de modo formativo, desde el punto de vista miliciano, no obstante, el mismo posee una aplicación didáctica, cuando los estudiantes se sienten motivados hacia el aprendizaje, el impacto es significativo.

Es así como la pedagogía afectiva persigue la formación del ser desde tres dimensiones de suprema importancia, las mismas son evidenciadas por Velasco (2011): “1.- Amor a sí mismo, 2.- Amor a los otros y 3.- Amor al mundo y al conocimiento” (p. 21). Es importante que, desde el grado de transición, se tome en cuenta el hecho de formar al individuo hacia la valoración de sí mismo, como el principal factor, quererse a sí mismo, implica aceptarse tal cual como se es, con limitaciones y fortalezas que, vistas desde la integralidad hacen que cada ser humano, sea único e irrepetible. Pero además de amarse a sí mismo, es necesario amar al otro, de la misma manera, es necesario entender al otro, en función de sus debilidades, pero también de sus fortalezas, por ello, esa interacción con el otro, promueve un pleno compromiso formativo.

Por tanto, es necesario que dentro de la pedagogía afectiva se tome en cuenta el amor por el mundo y el conocimiento, es así como, una vez que el individuo se conozca y ame a sí mismo y conozca y ame al otro, debe asumir que el mundo, con todo y sus imperfecciones, es el lugar en el que habita y que sus actuaciones deben enmarcarse en encontrar la armonía dentro de ese mundo, que le sirve como morada y que le genera el sustento diario. El amor hacia el conocimiento, en una expresión dialéctica del ser, implica que, para lograr desempeñarse en sociedad es necesario tomar en cuenta una formación conceptual adecuada a las exigencias propias, de los demás y del mundo.

En consecuencia, la pedagogía afectiva se hace presente en los DBA, porque a partir de esta se logra la construcción de la identidad de los niños desde su espacio familiar, para evidenciar el respeto por los demás, además de ello, la pedagogía afectiva promueve la formación de niños que expresen sus emociones, así como su propia realidad, desde esta perspectiva, se evidencia la concreción del amor como una de las vías formativas que deben ser transversalizadas en las diferentes áreas del saber.  De igual manera, es necesario referir el disfrute de los niños al aprender, allí, se hace presente la pedagogía afectiva, implícita en las relaciones entre los sujetos, para la construcción de nuevos conocimientos.

La concreción de la pedagogía afectiva en los DBA, permitiría generar un impacto significativo en la formación de los niños y niñas del grado de Transición, porque además de constituir las emociones y su expresión, logra formar un ciudadano integro, con amplios valores sociales, donde se atienda y rescate evidencias que sirvan de base en la mejora de los procesos de aprendizaje, para que se promuevan cambios progresivos en las prácticas pedagógicas que los y las docentes de Transición adelantan, es este el grado, en el cual se reclaman mayor presencia de cariño, por lo que es necesario promover el empleo de estrategias que sirvan de base en la concreción de una formación efectiva.

Conclusiones

Las consideraciones expresadas a lo largo del escrito permiten evidenciar la importancia de un docente afectivo en el grado de transición porque los niños y niñas están buscando la forma de adaptarse, es por ello que este grado es esencial, porque  se certifican las competencias que el sujeto debe demostrar para el grado y para dar inicio a la primaria, todo ello, con énfasis en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los cuales, se manifiestan de una forma lúdica, para motivar a las y los estudiantes hacia tales situaciones, lo anterior, permite comprender el grado de transición como un grado que promueve la socialización necesaria para que el niño y la niña se enfrente a los contextos educativos que le esperan en lo sucesivo, es decir, desde el ámbito de la ciudadanía, para promover la alteridad en los individuos.

Por tanto, el desempeño pedagógico de los y las docentes de transición debe apuntar a brindar un clima de confianza al niño y niña, en el cual se promueva los mecanismos suficientes para que logre compartir con los demás de manera efectiva, es por ello que el o la docente debe demostrar una serie de consideraciones afectivas, para ofrecer al niño y a la niña cariño, comprensión. Adicionalmente, asumir las prácticas pedagógicas enfocadas hacia la concreción de acciones inherentes al desarrollo integral del sujeto, todo ello, con énfasis en la mejora de la calidad de vida del niño y la niña y su comunidad.

Es de suma importancia un docente afectivo o afectiva porque es quien tiene sobre sus hombros la responsabilidad de reconducir su labor para que el logro pedagógico sea expresado en la calidad de la educación. Cuando un sujeto se siente valorado, puede aprender mejor, que un sujeto que posea en contra el cariño, es allí, donde el afecto del docente cobra especial relevancia, dado que se demuestran acciones que permitan al niño sentirse identificado con su docente y así alcanzar mejoras progresivas en su aprendizaje, para lograr aprendizajes para la vida.

De allí, la necesidad de emplear múltiples estrategias en el grado de transición, para dinamizar el desarrollo de competencias, no sólo ciudadanas, sino desde diferentes perspectivas, todo ello, hace énfasis en la combinación de lo afectivo y lo social, así como lo académico, desde la concreción de aspectos que ofrezcan al niño y a la niña el desarrollo integral que espera alcanzar en la escuela, por ello, es fundamental que se asuman estrategias lúdicas, centradas en el juego como principal aspecto, para que la motivación del estudiante se mantenga, de igual manera, las estrategias deben promover el trabajo en grupo, para poner en práctica el respeto por las ideas de los demás y lograr así un impacto adecuado en la formación del estudiante del grado de Transición.

Dada la pertinencia de las estrategias en el grado de transición, tanto para la enseñanza, como para el aprendizaje, es necesario ese carácter afectivo, para nadie es un secreto que los niños requieren ser tratados con cariño, y así manifiesta intereses que converjan incluso en la mejora de la salud mental de los niños y niñas, es desde estas realidades, para logra considerar aspectos que son necesarios como el cariño, para que el niño y la niña se sientan atraídos a la escuela, para fijar diferencias entre el hogar y la institución educativa, y considerar la posibilidad de brindar un espacio ameno para el aprendizaje, en el que se supere la visión castigadora de la educación y se logre la concreción de un escenario creativo en el cual se motive el aprendizaje.

En este sentido, la formación afectiva, se enmarca en el desarrollo de competencias ciudadanas hacia la motivación, entendiendo, la misma, como un elemento activo dentro de la individualidad de la persona, es decir, se trata de deslastrarse de esa visión individualizada y promover cambios en cuanto a la participación del sujeto, lo que permitirá el desarrollo de competencias ciudadanas inherentes al desarrollo humano y por ende a la mejora de los espacios sociales en los cuales el alumno hace vida activa.

Finalmente, es necesaria la presencia de un docente afectivo, que promueva la ciudadanía, atendiendo a los principios de integralidad, que promueve la inserción de diversas estrategias, sobre todo de naturaleza lúdica que motiven al estudiante hacia la enseñanza y el aprendizaje, para así generar un impacto positivo en la realidad, con la finalidad de reconocer que en el grado de transición es de fundamental importancia la formación afectiva, apuntando siempre al bienestar del niño y de la niña y al logro de una mejor calidad de vida para las familias que confían la formación de sus hijos a las instituciones educativas.

En este sentido, la pedagogía afectiva genera un impacto significativo en la formación de competencias ciudadanas, porque un niño que se siente querido, será un ciudadano de bien que respete a los demás, así como el hecho de practicar el principio de alteridad, desde  las exigencias del contexto social, todo ello, hace énfasis en que un sujeto criado y formado en los valores más excelsos como el amor y el cariño, será un ejemplo en los contextos sociales, donde se demuestre el interés por lograr un impacto significativo en la realidad.

Referencias

León-Muñoz, J., López-Takegami, K. (2014). Formar ciudadanos desde el pre-escolar. Educación y Educadores, 18 (2), 245-260. doi 10.5294/edu.2015.18.2.4

Ley 115 (1994). Ley General de Educación. Senado de la República.

Ley 1804 (2016). Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre. Senado de la República.

Marmolejo-Ramos, F. y Jiménez Heredia, A. (2005). La formación en competencias ciudadanas en el preescolar. Apuntes de Psicología, 23 (2), 219-226. Recuperado de http://bit.ly/2Oi9SaW

Ministerio de Educación Nacional (1997). Decreto 2247. Recuperado de http://bit.ly/30TiCW9

Ministerio de Educación Nacional (2016). Derechos Básicos de Aprendizaje. Bogotá.

Rodríguez, E. (2011). Orientaciones para una familia afectiva. Editorial Santillana. Ecuador.

Ruiz, L., Ñáñez, J. y Robledo, C. (2016). La formación ciudadana en el nivel preescolar: una mirada comprensiva en instituciones educativas públicas de la ciudad de Ibagué. Ponencia presentada en VII Coloquio Internacional de Educación – Universidad del Cauca. Recuperado de http://bit.ly/2ZaOeX0

Velasco, O. (2011). Pedagogía en la Educación Inicial. Ediciones Naruto. España.